Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 12 из 51

5.2.Герменевтика и возможности психологического познания

5.2.1. Герменевтика Ф. Шлейермахера

Как уже говорилось, проективные методы в значительной мере возникают как способ приспособления идей психоанализа к экспериментальной науке (Рапапорт Д. и др.), средства которой начинают использоваться для их рефлексии. Однако в рамках психоанализа возникают и свои попытки осмысления психоаналитического способа познания и психотерапии, ориентированные на гуманитарные типы исследований, прежде всего на герменевтическую традицию. В этой связи кажется оправданным и необходимым рассматривать проблемы текста и его понимания, проблемы интерпретации и способы верификации различных интерпретаций внутри проективных методов в качестве своего рода "болевых точек", в контексте более широкой проблематики длительной истории культуры анализа и понимания текста в герменевтике. Остановимся коротко на значимых для нас способах понимания и соответствующих проектах герменевтик. Мы будем останавливаться, прежде всего, на тех идеях, которые в данном случае значимы для нашей работы, на размышлениях тех авторов, от которых мы отталкивались и которые, так или иначе, используются нами. Через обращение к нижеизложенным принципам понимания и основным ориентирам в этом процессе появляется возможность опереться на европейскую герменевтическую традицию, что, на наш взгляд, может позволить открыть новые "горизонты" в анализе и понимании проективных текстов.

Во многом история современной герменевтики берет свой отсчет с работ Ф. Шлейермахера, впервые поставившего задачу понимания, до него филологи и теологи занимались случаями непонимания, возникающими при чтении библейских и классических текстов (см. работы Нарского И.С., 1982; Габитовой P.M., 1985 и др.). Герменевтика же, по мысли Ф. Шлейермахера, должна исходить из того, что само собой разумеющимся является не понимание, а "непонимание" и что именно желание понимания является подлинной проблемой в истолкованиях различного рода.

Согласно Ф. Шлейермахеру (1974), основой необходимости и возможности понимания является сходство и различие индивидуумов. Понимание возникает только на основе различия двух людей (если бы этого не было, понимание содержания осуществлялось бы интуитивно и сразу), но при определенной мере сходства (если бы этого не было, то не существовало бы исходного пункта для понимания).

Эта проблема может быть конкретизирована применительно к пониманию детской психики и вообще к психологии. С одной стороны, наличествует объективное различие психики взрослого и ребенка, и именно поэтому возникает потребность понимания и желание понимания, как у взрослого, так и у ребенка. Возникает проблема преодоления различий, поскольку, чем больше мера различия, тем больше усилий необходимо предпринять, чтобы нечто понять. С другой стороны здесь же существует и определенное сходство между взрослыми и детьми (и ребенок, и взрослый — люди одной культуры, проходящие в целом по одной линии развития, у маленького ребенка закладываются некоторые общие парадигмы сознания, существующие также и у взрослого и т.п.). В общении с взрослым ребенок пытается дотянуться до взрослого, выразить себя для него (дети, даже маленькие, очень сердятся, когда их не понимают, и предпринимают новые и новые попытки выражения своих желаний, чтобы добиться отклика), частично заимствуя его позицию, также и взрослый стремится регрессировать ради того, чтобы быть понятым ребенком. И на основе этого сходства и различия между ними возникает сложный диалог.

В этом контексте важна мера сходства и различия вступающих в понимающий диалог индивидов, поскольку в зависимости от нее различный оттенок приобретут исходные условия понимания, и сам процесс понимания будет течь по-разному. Из возрастной психологии известно, что если ребенка воспитывают пожилые бабушка или дедушка, то сама дистанция (возрастная, психологическая и пр.) накладывает отпечаток на стиль воспитания и характер понимания ребенка (нередко это сочетание гиперопекаемости и требовательности, своего рода гипернормативности). Другой пример касается очень молодых родителей, которые часто превращаются скорее в друзей своих детей, нежели обладают авторитетом взрослого. Французские исследователи отмечали, что в таком случае столь, как мы бы сказали, малая мера различия, ведет в последующем к риску антисоциального поведения у подростков, нередко обращаемого, в том числе, и на инфантильных родителей. Психологическое расстояние, мера различия "взрослый — ребенок" значимы и при школьном обучении, где сформированность авторитета учителя является одним из факторов школьной зрелости.

С этой позиции понимание является некоторым первоначальным условием жизнедеятельности индивида, и его развитие определяет развитие личности, самосознания. Понимание всегда связано с самосознанием, поскольку понимание это всегда самопонимание, и, кроме того, оно ориентировано на Другого. Так раскрывается диалогический характер понимания. Тогда с методической точки зрения мы переходим к рассмотрению некоторых онтологических условий, в которые человек помещен, и которые конституируют его понимание. Эти условия могут быть как внешними (например, рождение в определенной семье), так и внутренними (устройство сенсорного аппарата, специфические дефекты и т.п., а также помимо всего, интроекция и интериоризация внешних условий).

Из всего этого можно сделать вывод о том, что герменевтическая структура, задаваемая отличием Я и Другого, включена в жизнедеятельность индивида, в социальную структуру его развития, формирует его сознание и самосознание. То есть условия понимания всегда изначально заданы, существуют, и в этом смысле являются некоторыми онтологизированными условиями, включенными в личность и становящимися ее внутренней сущностью. Тогда важно осознавать эти условия и понимать, что, по сути дела, мы имеем определенную динамику отношений Я и Другого, являющуюся основополагающей формой внутренних диалогов и соответствующей коммуникации. И тогда, рассматриваемые нами в дальнейшем пути развертывания этой внутренней коммуникации в рамках работы с ребенком, по сути дела являются встраиванием во внутреннюю герменевтику индивида.

Рассматривая в дальнейшем взгляды Ф. Шлейермахера, необходимо отметить, что он различал два момента, формирующие объект понимания, исходя из которых необходимо строить понимание определенного текста. Это — язык и индивидуальность. Эти два момента рассматриваются как некоторые самостоятельные сущности, формирующие текст, хотя, в реальном тексте, согласно Ф. Шлейермахеру, всегда существует их диалектическая взаимосвязь. Индивидуальность противопоставляется языку и проявляется в мышлении и его специфике. В этом смысле язык и мышление рассматриваются как отдельные категории, несмотря на их взаимосвязь. Поэтому, я соответствии с этим, Ф. Шлейермахер выделяет анализ функционирования языка и анализ мышления, проводимых различным образам.

Понимание состоит из двух моментов: понимания речи как извлеченной из системы языке конструкции и как факта в мыслящем. Коснемся первого момента понимания, где предполагается, что существует язык как некоторая надличностная целостность и автор извлекает из этого языкового: словаря определенные элементы и строит соответствующие конструкции. Этот момент анализа называется у Ф. Шлейермахера грамматическим методом, и при его осуществлении исходят "из духа языка". В данном случае рассмотреное положение получило дальнейшее развитие в лингвистике в виде идеи различения языка и речи и их противопоставления, идеи оппозиции категорий парадигматики (используемой, например, в контент-аналитическом методе) и синтагматики и пр. (Ф, Соссюр, 1977 и др.).

В этой связи возникает вопрос: применима ли оппозиция языка и речи к изучению развития ребенка и пониманию его личности. В частности, в возрастной психологии обычно говорят о развитии детской речи (С.Н. Карпова, 1987). Иной подход в семиотике, в котором акцент делается именно на развитии языка. Некоторые исследователи используют обозначение "детский язык", рядом с которым существует мир и язык взрослых, осуществляющих постоянное и широкое вторжение в первый (Ю.М. Лотман, 1992), и в этой связи необходимо ответить на вопрос о том, насколько правомочно говорить о детском языке как об отдельном, или же речь может идти о развитии одного и того же языка, используемого и взрослыми. Скорее, если рассуждать в более широком смысле, то нет отдельного детского и взрослого языка, язык детей есть произведение взрослых, выделение простейших содержаний (например, "как тебя зовут" и пр.) детского языка служит целям воспитания; взрослые придумывают слова, игрушки, которые являются суть орудиями воспитания. Так, в отношении детской игры Г. П. Щедровицкий (1995) пишет, что детскую игру создали взрослые, что в этом смысле это неестественное образование. На другом уровне анализа местом, пространством, в котором происходит взаимодействие сознания ребенка и взрослого, является семья. Ее структура, характер символических действий в ней (схемы поведения), семантика отношений определяют ту модификацию языка, которая в дальнейшем будет усвоена ребенком. Таким образом, языковые отношения, отношения на базе языка не являются первичными отношениями, их содержание является вторичным по отношению к эмоциональным, символическим отношениям, которые язык и обозначает (см. в этой связи работы С.Н. Карповой (1987) по развитию детской речи; например, в каждом названном предмете есть и отношение к нему).

Несмотря на то, что и один и другой подход (изучение речи и изучение детского языка) имеют значение для углубленных представлений о развитии ребенка, все же центральным для уяснения развития самосознания ребенка является изучение становления и развитая определенных диалогов ребенка с его окружением. Именно внутри них развиваются как феномены языка, так и речи. Эта позиция сформулирована М.М. Бахтиным и близка к нам.

Итак, если сформулировать затронутую проблему более широко, то она будет звучать как вопрос о соотношении диалога и языка. В этой связи интересен вывод, делаемый Ю.М. Лотманом (1984) о том, что диалог, диалогическая коммуникация являются фундаментальным oбразованием, которое шире языка: "сознание без коммуникации невозможно. В этом смысле можно сказать, что диалог прешествует языку и порождает его", и далее, "диалогическая коммуникация  основа смыслообразовавия". Ю.М, Лотман пишет о том, что условно можно назвать принципом матрешки, "... все уровни семиосферы от личности человека или отдельно от текста до глобальных семиотических единств  представляют как бы вложенные друг в друга семиосферы, каждая из них является одновременно и участником диалога (частью семиосферы), и пространством диалога (целым семиоеферы)…" Таким образом, в рамках семиотики формулируется центральная идея, перекликающаяся с мыслью М.М. Бахтина, и также близкая нам: о стремлении видеть свернутый диалог во всех содержаниях сознания, которое сохраняет свою диалогическую природу в каждом своем проявлении.

Второй вопрос, который ставится вслед за работами Шлейермахера, звучит как вопрос о том, насколько возможен отдельный анализ мышления автора безотносительно к языку? Современные психологические исследования на этот вопрос отвечают отрицательно, поскольку мышление всегда речевое мышление или, еще точнее, диалогическое мышление, т.е. опирающееся на социальные взаимодействия и интеракции (Выготский Л.С., Гальперин П.Я. и др.).

Однако, несмотря на то, что говорилось выше, оппозиция парадигматики и синтагматики языка и речи, так или иначе, используется в различных современных исследованиях и в практических целях — в образовании, при анализе массового сознания и в индивидуальном психологическом обследовании. Единственно, что можно отметить по этому поводу, что это не конечный уровень анализа, поскольку он не позволяет реконструировать саму механику речевого мышления, механизм работы сознания и самосознания.

Одно дело понимать речь как извлеченную из языка, и другое — если рассматривать речь как факт, происходящий в мыслящем индивиде, т.е. как некоторый психологический факт, по словам Шлейермахера, исходящий из души человека, из его внутренней сущности. Если первую позицию анализа можно назвать объективной, то вторую позицию можно обозначить как феноменологическую, внутреннюю, предполагающую понимание личности говорящего. И в этом смысле это касается второго момента понимания, собственно психологического.

Таким образом, несмотря на то, что онтологическая позиция Ф. Шлейермахера вызывает определенные возражения, собственно методология понимания, заложенная им, сохраняет значение и по сей день. Ф. Шлейермахер сформулировал ее в виде существования двух моментов понимания. Первый момент был назван им "дивинационным" и представляет собой некоторое непосредственное, интуитивное постижение, вживание в объект понимания (в личность автора). Второй момент назывался "объективным", "историческим", "сравнительным", "аналитическим". Он основывается на фактических, строго объективных данных, исторических и литературных источниках, приводимых друг с другом в определенную связь через сопоставление и сравнение. Здесь не требуется особого вживания или интуиции, а текст рассматривается с некоторой сугубо объективной точки зрения. Одним из последующих направлений, развивающих эту точку зрения, является структурализм (К. Леви-Строс, Греймес и др.).

Ф. Шлейермахер подчеркивает, что между двумя моментами понимания должна существовать взаимосвязь и взаимодействие, так что они последовательно должны уточнять и проверять друг друга. И в этом случае существует нечто наподобие цикла понимания. В последующей герменевтике эта взаимодополнительность методов стирается, и обостренное значение начинает приобретать интуитивный момент (к примеру, в "философии жизни" В. Дильтея). Особенно это заметно в психологических, психоаналитических работах, где практически прямо воспроизводятся тезисы В. Дильтея (например, Н. Kohut, 1977). Но на сегодняшний день постепенно происходит возвращение к базовым идеям Ф. Шлейермахера, что также становится заметным и внутри психоанализа. Так, Modell A. (1984) называет в этом контексте психоанализ "наукой всех наук", потому что он требует постоянного обмена между эмпатической идентификацией и естественнонаучной позицией наблюдателя. Strenger С. (1991) помещает психоанализ между герменевтикой и номотетикой, т.к. речь в нем идет с одной стороны, о понимании неосознанных структур смысла, а с другой — об объяснении душевных процессов.

Ф. Шлейермахер вводит также понятие "герменевтического круга", суть которого состоит в том, что понимание целого должно исходить из части, а понимание части должно исходить из целого. С методологической точки зрения понимание целого является предпосылкой к пониманию частного, здесь более активно задействовано интуитивное схватывание. Но этим понимание не заканчивается, но только начинается, и в действие вступает объективно-аналитический метод. Поэтому взаимодействие методов образует также герменевтический круг, где интуитивный момент означает некоторое провидение или предварительное понимание целого, затем же это понимание как уточняется, так и подкрепляется с помощью сравнительного, аналитического, объективного метода, т.е. с опорой на фактические данные языка, композиции и пр. А это в свою очередь является основой для новых интуитивных прозрений.

Что касается понимания ребенка, то здесь необходимо также методологически исходить из заданной для понимания некоторой целостности материала. В данном случае, из эмпирической целостности, поскольку исследование может строиться на различном круге данных. Этот момент традиционен для научного исследования, и реализуется через описание эмпирического целого материала, представленного и соответствующих разделах работы. В этом смысле это герменевтический момент, позволяющий показать, и какой совокупности эмпирического материала делаются выводы, и являющийся элементарным моментом всякого исследования.

Существует также и другая форма целого в психологическом исследовании ребенка и целое его окружения, начиная с раннего детства. Изучая это целое, прежде всего, объективно аналитически, необходимо реконструировать и понять нынешнее устройство самосознания ребенка. Третье целое, с которым, как правило, традиционно имеют дело психологи — это личность ребенка, из этого целого необходимо усмотреть отдельные поведенческие формы в определенном окружении. В частности, анализируя окружение ребенка его развитие, важно попытаться реконструировать структуру его внутреннего мира, а затем объяснить специфику восприятия ребенка, рассказа и пр.

Но также можно представить в качестве целого, к примеру, рассказ ребенка или его рисунок и т.п., предстающие в качестве специфического выражения, в качестве внешнего заместителя целого его психики. А в дальнейшем попытаться посредством проникновения в это выражение целого постигнуть его изначальную структуру, учитывая, конечно, контексты, в которых оно выражается. С точки зрения указанного герменевтического принципа мы должны взять, к примеру, за основу целостность рассказа, и соответственно его нужно понять как целое. Обычно чаще всего осуществляется процедура выборочного анализа материала либо при помощи метода просмотра, либо посредством извлечения значимого с точки зрения исследователя содержания (различного рода "сети" показателей), при этом целое, его осмысленное единство, как таковое не рассматривается. Попытка реализовать данный герменевтический принцип предполагает не просто видение частных проекций, но усмотрение за сценой текста целостной структуры и механизмов работы самосознания. Кроме того, в рамках этого целого нами выделяются и части (например, "микрорассказы"), которые снова могут быть проанализированы в качестве целого, и в них, в свою очередь, могут быть выделены составные части. И вновь критерием анализа является понимание этого целого.

Когда мы говорим о движении от части к целому, о понимании части через целое, то это, в частности, означает, что элементы текста необходимо понимать как связанные друг с другом определенным отношением (в нашем анализе связь микрорассказов, важность осознания специфики защит, скрытый диалог идентификаций и пр.). Наконец, уясняя общую структуру, целое, можно более детально понимать, исходя из этого целого, и отдельные части, а, понимая их, в свою очередь, мы глубже понимаем и структуру целого и т.д. Для этого обязательно должны быть задействованы два вышеназванных метода — аналитический и интуитивный.

Ф. Шлейермахер считает, что для продуктивного понимания должно произойти уравнивание позиций исследователя и автора, причем это должно случиться как с субъективной стороны (отождествление с текстом автора, вплоть до полного слияния с ним, забвения себя), так и с объективной стороны (например, знание языка автора, понятий, употребляемых им, сложившейся культурной ситуации и пр.) Последующая справедливая критика этого положения (Хайдеггер М., Гадамер Г., Бахтин М.М. и др.) состояла в том, что понимать можно только из себя, "из своего незаместимого места в бытии" (М.М. Бахтин) (ср. в психотерапии, к примеру, у К. Роджерса (1994) близкое к этому понимание глубинного эмпатического слушания и одновременного сохранения конгруэнтности терапевта, проникновение во внутренний мир пациента и предписание "как бы" находиться в нем, т.е. полностью не сливаясь с ним и т.д.; в театральном искусстве это звучит как требование равновесия оппозиции идентификации  отстранения, т.е. играть (показывать) и жить (идентифицироваться с)  два противоположных процесса, которые воссоединяются в работе актера (Б. Брехт, по П. Пави (1991)); либо в понимании того, что идентификация зрителя не ограничивается обозначением идентификации с другим, но также идентификацией по отношению к другому (Маннони, по П. Пави (1991) и др.).

Вместе с тем, здесь речь идет о научном, а значит, объективном и воспроизводимом исследовании (объективный момент), и здесь некоторый момент уравнивания позиций исследователя и автора все же существует. К примеру, исследователь должен знать язык, культурную ситуацию, диалогический контекст (с кем ведется спор, кто оппоненты и т. п.), т.е. должен быть некоторый набор представлений об условиях порождения текста и условиях жизни автора, к примеру, применительно к детям, необходимо знание детской субкультуры и пр.

Если же речь идет о субъективном моменте, то, к примеру, в процессе понимания ребенка должна осуществляться некоторая регрессия к уровню его сознания и стремление к тождественности с функционированием его психики, и именно посредством этого соединения и должно произойти понимание. Таким образом, пытаясь через текст, речь войти во внутренний мир ребенка, мы стремимся соединиться с теми идентификациями, на которых этот текст базируется. В этом отношении должно происходить максимально возможное вживание в речь ребенка. Но это лишь один момент.

Далее должна возникнуть возможность рефлексивного взгляда на свое переживание. И именно этот момент подчеркивает Ф. Шлейермахер, когда говорит о том, что на следующем шаге важно понять речь лучше, чем ее автор. Согласно Ф. Шлейермахеру, лучшее понимание возникает потому, что истолкователь, не обладая непосредственным знанием замысла автора, вынужден стремиться к осознанию многого из оставшегося для автора неосознанным. Впервые это положение выдвинул Ф. Шлегель, который предлагал различать автора, его замыслы и произведение, являющееся бесконечным по отношению к замыслу, выражающим лишь частично идею, которая имеет глубину. И тот, кто стремится проникнуть в это произведение, — говорит Ф. Шлегель, — тот может понять его лучше самого автора. И в этом смысле критика представляет собой сравнение "духа и буквы произведения".

Кроме того, произведение более многогранно, чем замысел автора, и в этом смысле оно превосходит его намерение, что также позволяет понять созданное лучше самого автора. Лучшее понимание возникает также через более широкую позицию интерпретатора, нежели авторская (например, вследствие, историко-филологической интерпретации произведения, и благодаря этому, уяснению исторической позиции автора). Именно этот, более широкий объективный взгляд на произведение, некоторое историческое расстояние по отношению к нему дает возможность понять его лучше автора. Эта позиция отличается от точки зрения И. Канта (1915), который видел истоки лучшего понимания в корректировке понятий автора, т.е. переформулировании их в сторону большей четкости и ясности. Нужно заметить, что интерпретация лучшего понимания И. Кантом не обязательно может быть лучшее понимание, но может стать только повышением уровня рефлектированности понятого, причем, специфической логической рефлектированности.

Ф. Шлейермахер считает, что в начале нужно понять автора также хорошо, как он сам себя, а затем превзойти его понимание. Последнее осуществляется в значительной мере за счет привлечения сравнительно-объективной точки зрения (например, если мы относим автора к определенной литературной школе посредством историко-филологического анализа или литературной традиции, то мы уже лучше понимаем автора по сравнению с тем, как он понимал сам себя).

Другую логику понимания вводит Ф. Шлегель, который говорит, что сначала нужно стать умнее автора, а затем таким же умным и таким же глупым, как автор. Таким образом, здесь предлагается сначала встать на объективно-историческую точку зрения, изучив эпоху и ситуацию в культуре, а затем перейти к непосредственному пониманию произведения, поняв его конкретно как воплощающего собой определенное сочетание "ума" и "глупости". И один и другой описанные здесь подходы имеют смысл. Но в действительности в реальном процессе понимания всегда существуют систематические переходы из одной позиции понимания в другую. К примеру, в детской психотерапии существует попытка соединения двух фокусов видения, направления их навстречу друг другу, осуществляемая психотерапевтом. Например, соединение видений матери и ребенка, с которыми работа может вестись как последовательно, в рамках разделенных встреч (т.е. первоначально понимание ситуации вокруг ребенка со слов матери, затем понимание внутреннего мира ребенка при работе с ним), так и в рамках одной встречи, где терапевт последовательно переключается с одной позиции на другую. Таким образом, существует диалектика внешней, объективной и внутренней позиции, и переходы между ними. Аналогичные вещи происходят и в развитии индивида и общества. Так, в психотерапии необходимо понимать то, что понимает ребенок, затем расширить, свое понимание, сделать его большим, и далее, не останавливаясь на этом, стремиться расширить также и понимание ребенка. Затем начинается новый цикл.

В последних, более поздних работах, Ф. Шлейермахер уделяет пристальное внимание грамматическому методу, исследования. Цель грамматического истолкования — понимание произведения на основе анализа языка, слова, предложения и т.д. В понятие языка вводится также понятие конкретного языка автора, и тогда язык несет в себе некоторый отпечаток его индивидуальности. Таким образом, здесь вводится соотношение общего значения (общего языка) и частного варианта языка, причем из общего понимается частное, а из частного общее — по логичке герменевтического круга, т.е., исходя из знания общего языка, появляется возможность реконструировать и понять частный язык автора. Это соотношение имеет смысл также и психологической, диагностике ребенка, когда мы творим о языке, детей определенного возраста и описываем этот язык, а затем на основе уже этого знания мы пытаемся описать язык конкретного ребенка.

Грамматический метод состоит в том, что нужно овладеть единством словесных значений авторского языка, используя метод аналогии и сравнения всех отдельных употреблений авторского слова, но этот сравнительный процесс должен исходить от общего значения слова, которое постигается путем интуитивного усмотрения.

Обращаясь в поздних работах к психологическому методу, где происходит переход к субъективным моментам речи автора и реконструкция его личности, Ф. Шлейермахер выделяет особо техническое истолкование, задача которого состоит в выявлении единства произведения и основных черт композиции. Единство произведения (тема) представляет собой некоторый принцип, руководящий автором, композиция представляет собой следование этому принципу. Индивидуальное рассмотрение темы поэтому отражается в композиции или "архитектонике", по словам Ф. Шлейермахера. В этом роде истолкования также проявляется герменевтический круг, когда осуществляется систематический переход от замысла к композиции, и от композиции снова к замыслу и т.п. Здесь ставится задача также и понимания стиля автора, в котором отображаются особенности его мышления. Условием психологического понимания, согласно Ф. Шлейермахеру, является также и упоминавшееся ранее уравнивание позиций (знание состояния языка и литературы этого времени, знакомство с творческой биографией автора, вчувствование в авторское, индивидуальное содержание, а также сравнительный анализ этого содержания). Наконец, важно заметить, что Ф. Шлейермахер считает, что идею произведения нужно определять не только из его содержания, но также из адресата произведения, т.е. идея произведения мыслится как диалогическая структура.

В последующем Ф. Шлейермахер делает различение между мышлением "для себя", как бы "чистым мышлением" и соответствующим ему внутренним языком, и мышлением "для другого" и соответствующим ему внешним языком. В связи с этим психологическое истолкование предполагало изучить замысел автора, поскольку именно он задает единство произведения и направление его развития, т.е., исходя из новых представлений Ф. Шлейермахера, происходит постепенное развертывание внутренней формы во внешнюю. Он считает, что в основе любого произведения лежит некоторое "внутреннее ядро" или "внутренняя форма", в которой изначально содержатся все мысли автора. Именно оно связано с его личностью.

После того как понято "ядро", происходит переход к техническому, толкованию, т.е. пониманию того, как происходит ограничение исходной идеи законами мышления и художественного изображения: понимание процесса реализации замысла, его оформления в композиции, литературном жанре и т.п.