Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 9 из 51

3. Проблема методологического анализа проективных методов

3.1. Проблема анализа и классификации проективных методов

Многие переменные, "работающие" в проективной методике синкретически слиты в ситуации исследования, чтобы увидеть, как они работают, необходимо понимать, каким образом они используются в данном методе, и какое значение им придается. Именно выделенные переменные в дальнейшем будет организовывать активность испытуемого, ее настроенность, и формы, в которых проявятся проективные содержания в ситуации исследования. Как известно, существует проблема описания проективных методов, в частности, проблема их классификации (Frank L., 1939 и др.). Исходя из материала, описанного ранее, появляется возможность более точного методического описания и анализа проективных методов, что может оказаться полезным для их классификации.

В отличие от предыдущей главы, где внимание, прежде всего, обращалось на диалогический аспект выделяемых параметров, в этой главе попытаемся сконцентрировать внимание на характеристиках этих параметров, которые объективированы в самой методике. Другими словами, мы будем анализировать определенные параметры не как следствие специфического взаимодействия экспериментатора и обследуемого, а как то, что заложено и работает в конкретной методике как таковой. Тогда конкретный параметр будет выступать в качестве определенной переменной, определяющей характер методики и ее особенности. В начале мы попробуем показать, что выделенные параметры могут быть использованы для более точного анализа проективных методов, а также для соответствующей их классификации. Далее мы остановимся на аналитическом описании отдельных проективных методик.

Пройдемся еще раз по выделенным параметрам. Первые два параметра ("снятие давления" и создание условий для спонтанности), в принципе, так или иначе участвуют во всех проективных методах, являясь общими условиями, которые задает проективная методология. Хотя, здесь тоже следует оговориться. К примеру, как мы будем говорить дальше, есть дети, которые лучше справляются с проективными тестами в условиях определенной фрустрации, ибо, когда давление "снимается", они просто отказываются приступать к ним. Если мы будем тщательно анализировать проективные методы, то мы найдем в их устройстве все же различные характеристики указанных двух переменных. В любом случае, если мы будем фиксировать в самом описании устройства проективного метода специфику этих двух параметров, то объективность данного метода только выиграет.

Перейдем к третьему параметру  задаче. В каждом проективном методе испытуемому предъявляется сдоя задача. Например, в ТАТе  "рассказать рассказ", в тесте Роршаха  определить, на что похоже пятно, в рисуночных методах  создать рисунок на определенную тему и т.п. Здесь важно то, что исследуемое в проективном методе самосознание должно проявиться в ходе выполнения определенной задачи, следовательно, функционирования определенной деятельности, деятельности восприятия и толкования; рассказывания; рисования. Следует отметить, что в разных методах может быть не только использована своя, отдельная деятельность, но и в рамках одного метода могут быть задействованы несколько видов деятельности, и несколько видов связанных, так или иначе, друг с другом задач. Например, в ТАТе присутствует задание на восприятие, истолкование, и затем, оттолкнувшись от воспринятого содержания, на составление рассказа. В этом смысле работают два вида деятельности, что важно учитывать, потому что первоначальные результаты восприятия и истолкования могут впоследствии переинтерпретироваться, и рассказ будет составляться на другой основе. Учет этой особенности построения ТАТа позволяет извлекать более дифференцированный материал. С одной стороны, можно использовать результаты восприятия и истолкования, с другой стороны, рассказы, и, наконец, рассматривать взаимодействие и взаимосвязь между восприятием и рассказыванием. В дальнейшем мы покажем, как этот фактор используется на материале САТа. В этом смысле по видам деятельности, которые используются в проективных методах можно составлять наиболее простую их классификацию, что и было сделано Л. Франком (1939).

Вместе с тем, в этом параметре есть еще одна составляющая. До этого мы говорили о задаче деятельности, предлагаемой испытуемому, и посредством которой, как предполагается, должно проявиться самосознание индивида. Но есть и другое. Всякая деятельность, которая осуществляется в проективном методе, это способ определенного переключения внимания индивида с себя самого на Другого. Считается, что таким образом облегчается выражение непосредственного самосознания индивида. Для осуществления этой задачи в проективной методологии используют различные "легенды" для испытуемого (например, изучение скорости речи, проверка творческих способностей и пр.). Здесь важно осознавать для себя, во-первых, как этот фактор работает и насколько он каждый раз срабатывает, и, во-вторых, как он может действовать в каждой конкретной проективной методике. Дело в том, что если испытуемый чувствует, что в методе проверяется, К примеру, не скорость реакции (то, что объявляется диагностом в качестве цели эксперимента), т.е. когда увеличивается уровень рефлектированности испытуемым своих ответов по параметру непосредственного проявления самого себя в деятельности, то глубина исследования может таким образом снижаться. В данном случае речь идет не просто об искусстве проведения проективного метода, но также о рефлексии конкретных проективных методов по этому параметру вообще и соответствующего их описания. В этом отношении тоже возможна некоторая классификация. На одном полюсе будут располагаться гипотетические проективные методы, где у испытуемого не возникает никаких сомнений по поводу тождества задачи, которую ставит экспериментатор, и подлинной цели его исследования. Другими словами, это будет класс методов, где непосредственные самопроявления индивида через определение себя в деятельности, описание других людей, мира и т.п. не будут встречать никаких внутренних сопротивлений. На другом полюсе будет класс проективных методов, где обследуемый будет контролировать, какие особенности самого себя можно проявлять вовне и хотелось бы их проявить, а какие нет.

Следующий параметр  инструкция. Как мы говорили, ее значение выделил и специально проанализировал Д. Рапапорт в ТАТе. После того, как это было сделано, этот параметр применяется во всех проективных методах. В принципе всегда возможно получать определенную информацию благодаря анализу того, как соблюдается (или не соблюдается) инструкция, и в каких направлениях происходит ее искажение. Также можно говорить о том, в каких проективных методах, в самом их проекте параметр инструкции специально закладывается. Наиболее четко параметр инструкции, на наш взгляд, задается в ТАТе. В других методах его значение выражено не столь ярко. Но в принципе во всяком проективном методе этот параметр, так или иначе, задается. Более того, можно теоретически представить проективный метод, который работает исключительно на параметре инструкции, "чистый" метод, инициируемый данным параметром. На другом полюсе параметр инструкции имеет минимальное значение и слабо используется как способ получения информации.

Далее возможно анализировать инструкции, задаваемые в проективных методах, по содержанию. И здесь на одном полюсе расположатся развернутые инструкции, в которых описывается процесс, особенности, структура деятельности, а также более или менее определенная структура получаемого продукта (например, ТАТ). На другом полюсе будут инструкции исключительно целевые и тематические (например, "нарисуй человека" и др.), когда задается только общая тема для проекции внутреннего опыта. В последнем случае параметр инструкции тоже используется, но при изучении специфики реализации, конкретизации ее испытуемым (например, когда мы смотрим, какого человека нарисовал испытуемый и т.д.).

Следующий параметр, определяющий ситуацию проективного эксперимента — параметр неопределенности. Как мы уже говорили, этот параметр определяет некоторую специфическую неопределенность всей ситуации проективного эксперимента целиком. С другой стороны, это характеризует также и определенную степень фрустрации индивида. Таким образом, поведение индивида в ситуации проективного эксперимента характеризуется с точки зрения его способности выдерживать фрустрацию и специфическим образом реагировать на нее. Мы видим здесь некоторый парадокс, который специально используется в проективных методах: с одной стороны, ставится задача снять давление, создать условия для достижения максимально возможной спонтанности, т.е. минимизировать фрустрирующее воздействие внешнего я внутреннего давления, а с другой стороны, посредством введения некоторой неопределенности в проективную ситуацию вводится также и определенный фрустрирующий фактор. Благодаря его введению и создаются специфические условия для проекции и в целом проективная ситуация. Неслучайно теоретики проективных методов, прежде всего, исследовали этот фактор, и преимущественно с акцентом на его актуализации использовали проективные методы. Таким образом, можно сказать, что этот парадокс как раз и конституирует функционирование проективного метода. В сущности, это специфическое включение в проективный метод определенного баланса поддержки и фрустрации, динамика которых и стимулирует создание значимой проективной продукции.

Как известно, в психоанализе на первом этапе скорее преобладает момент "поддержки", стимулирования переноса, и лишь затем переходят к этапу конфронтации. Подобное соотношение отчасти моделируется и в проективных методах. Общая идея проективных методов состоит в том, чтобы уравновесить эти два момента изначально. Чтобы создать общий фон поддержки, в который достаточно гармонично должен включиться фрустрирующий фактор неопределенности.

До сих пор мы говорили о данном параметре с точки зрения общей методологии проективных методов. Но его можно анализировать также, изучая структуры неопределенности, объективированные в конкретной методике. Обычно, характеризуя проективные методы, говорят о том, что в них существует неопределенность стимула. Как мы ранее говорили, в проективных методах можно выделить два рода стимулов: 1) стимул к определенной деятельности (который обычно как стимул не анализируется) и 2) стимул, заданный извне (как правило, визуальный). Первый стимул также всегда содержит некоторую неопределенность. Она может быть различной по содержанию, по ее мере и по структуре. Например, в рисуночных методах неопределенность задается общей темой определенной деятельности и соответствующего ее результата. Когда просят нарисовать человека, то неопределенность состоит в том, что мы не уточняем, какого человека необходимо нарисовать и пр., т.е. тема носит общий характер. Какой конкретно получится человек, должен определить сам индивид. И в этом определении и проявится специфическая проекция. Предполагается, что в таком рисунке должен проявиться некоторый концепт человека, представление о нем, и благодаря этому будет спроецирована определенная структура самосознания индивида. Таким образом, общая неопределенность задания дает возможность проявиться чему-то определенному, значимому именно для данного обследуемого. Когда мы просим нарисовать семью, то тем самым мы задаем некоторую общую концептуальную структуру, в рамках которой индивид должен выразить свой непосредственный опыт, связанный с семьей, и свое представление о ней. При просьбе сконструировать мир задается некоторое формальное целое, которое индивид должен наполнить своим личным опытом. Таким образом, здесь наблюдается неопределенность в смысле общности — человек, семья, мир — это понятия общие, которые необходимо конкретизировать. Благодаря специфике соответствующих проективных методов индивид становится в ситуацию, когда он вынужден представить эти понятия конкретно: человека нужно нарисовать, мир необходимо сконструировать. В выделяемой неопределенности видна и существенная, соотносимая с ней определенность: просим нарисовать человека, что является определенным, неопределенность здесь, как мы видим, включена в концептуальную определенность. И эта определенность и задает как раз структуру опыта, который будет проецироваться, а также форму этой проекции. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что в зависимости от того, какая обобщенная концептуализация опыта или сферы опыта ставится в виде задачи испытуемому, такую форму проекции личного опыта мы и получим в результате. Осознание этого положения позволяет решить вопрос о сравнении данных, полученных при помощи различных проективных методов, конечно, основываясь на предположении, что все они проведены качественно.

Здесь также возможно представить себе на одном полюсе максимально определенные задачи, и на другом полюсе — минимально определенные задачи. По этому признаку рисуночные методы можно распределить таким образом — максимально определенный — рисунок человека, затем рисунок семьи, а далее самое неопределенное — рисунок несуществующего животного.

Аналогичным образом обычно анализируются и внешне заданные стимулы. В этих стимулах, так или иначе, присутствует некоторая неопределенность. Элементарным ее видом является какое-то неструктурированное изображение, типичный пример — пятна Роршаха. Здесь можно провести градацию стимулов, которые начинаются от тематической бессмысленности и минимальной структурированности к определенной структурной осмысленности, т.е. речь может идти о шкале "отсутствие структуры — структурированность". Но большая часть проективных тестов все-таки использует в качестве проективных стимулов изображение или выражение в знаковой форме определенных проблемных ситуаций, с которыми сталкивается человек, как в своем развитии, так и в повседневной жизнедеятельности. Эти ситуации строятся таким образом, что они появляются перед испытуемым как незавершенные и неразрешенные конфликты, по крайней мере, предполагается, что так их интерпретирует испытуемый. Благодаря своей конфликтности и неразрешенности такие стимулы могут становиться определенными "ловушками для сознания" (Выготский Л.С., Пузырей А.А.). Анализируя эти проблемные, конфликтные и неразрешенные стимульные ситуации, можно изучать проективный тест с точки зрения содержания самосознания, для исследования которого он, так или иначе, проектировался. В этом смысле снова можно сказать, что во всякой неопределенности стимульной таблицы существует также скрытая определенность, "втягивающая" самосознание в свое собственное самоопределение по поводу заданной проблемной ситуации. Другими словами, самосознание эксплицирует в данную таблицу свой собственный вариант аналогичного конфликта, а также способы его разрешения. В этом смысле можно сказать, что проективные тесты можно разделить на неспецифические (например, тест Роршаха) и специфические (например, тест Розенцвейга и др.). Конечно, в целом это разделение несколько условно, но можно себе представить совершенно неспецифический проективный стимул (поскольку тест Роршаха тематизирован, по крайней мере, вторично), к примеру, случайные пятна и пр. И на другом полюсе располагаются различным образом тематизированные картинки ТАТа, САТа, теста объектных отношений Филлипсона, стимулы в тесте Розенцвейга и пр. Наконец, стимульный материал можно изучать и с других сторон (см. в дальнейшем более подробный анализ стимулов ТАТа).

Наконец, последним из выделенных нами параметров является определенный образ завершенности проективной ситуации, который задается экспериментатором. Мы говорили, что сначала проективная ситуация строится как ситуация незавершенная и испытуемому дается задание, инструкция ее завершить. Но с нашей точки зрения важен также и тот момент, что во всякой проективной ситуации задается и некоторый общий образ результата, или же задается его некоторая форма. Например, в тесте Роршаха — этой формой будет являться перцептивный образ и его толкование (ответ "на что это похоже?"), в ТАТе — такой формой будет являться рассказ (точнее совокупность рассказов), в тесте незаконченных предложений таким результатом будет предложение, первая часть которого задана и т.д. Форма результата важна, прежде всего, в том смысле, что именно помещенный в нее проективный материал, прежде всего и подвергается анализу. Благодаря тому, что задается такая форма, задается и форма для проекции, определенная форма для экспликации самосознания. Осознание этого может быть важно также и потому, что мы можем прийти выводу, что некоторые значимые для исследователя содержания самосознания могут не иметь возможности проявиться в данной форме результатов. Тогда у психолога может возникать закономерный вопрос о логически обоснованном подборе проективных методов для изучения определенных содержаний самосознания, личности и т.п. По этому параметру, следовательно, можно также различать проективные методы (нарративные, перцептивные, изобразительные и др.) в соответствии с задаваемой в них семиотической формой для выражения самосознания.

И, наконец, осознание значимости форм выражения может иметь значение также потому, что форма и ее реализация испытуемым, предполагают использование индивидом некоторой авторской позиции, которую, на наш взгляд, важно выделять и отдельно анализировать.

Итак, мы попытались рассмотреть проективные методы, исходя из выделенных параметров, и наметить некоторые основы их методологического анализа. Как мы видели, классификации проективных методов возможны по различным основаниям, которые часто в равной мере являются осмысленными. На наш взгляд, такой анализ позволяет глубже осознать устройство проективного метода, его структуру, а также механизм его работы. Анализ такого рода может оказаться полезным не только для работы е существующими проективными методами, но также и для проектирования новых. Вместе с тем, все сказанное не исключает дальнейшего исследования и углубления анализа проективной ситуации как таковой, а также более доскональной рефлексии выделяемых в ней параметров.

3.2. Примеры анализа отдельных проективных методов

Рассмотрим некоторые из проективных методик более подробно для понимания их структурной специфики, в соответствии с которой и будет задаваться форма (-ы) ответа индивида. Мы не будем углубляться в этот вопрос специально, отметим лишь некоторые особенности, чтобы у читателя создалось представление о многообразии как стимульных вариаций (визуальных, вербальных, либо их сочетания; абстрактных и конкретных, завершенных и незавершенных и пр.), так и форм ожидаемой активности от испытуемого.

Тест Роршаха. В данной методике присутствует как внешне заданный стимул (таблица), так и стимул к определенной деятельности (инструкция). Однако параметр инструкции учитывается в целом незначительно, гораздо в меньшей степени, чем, например, в ТАТе, где фактор инструкции несет отдельное диагностическое значение. Предъявляется визуальный стимул (цветовое пятно) и фиксируется его восприятие, таким образом, субъектом осуществляется деятельность толкования стимула. Формой завершения в данном случае выступает некоторое толкование, основанное на перцептивном акте. Через восприятие проявляются определенные личностные особенности, осуществляется наложение внутренних схем восприятия на стимульный материал и отмечается их динамика, тогда проекция понимается как вынесение внутреннего опыта на внешний малоструктурированный материал. Углубление проекции достигается за счет специфической организации стимульного материала (неопределенность, структурные вариации, варьирование цвета). Таким образом, наибольшую значимость в этой методике несет параметр неопределенности. Помимо особенностей восприятия, позже в связи с таблицами теста Роршаха появляется представление о тематической их направленности (Бом Э., Loosli — Ustery M.). В этой связи осознается тот факт, что между структурными и визуальными особенностями стимула и тематическими его особенностями нет нерушимой границы, возможны различного рода взаимопереходы (так, в рисунках верх, низ и пр. имеют такое же значение, что и тематическая рядоположенность).

Методики конструирования. Испытуемому предлагается готовый материал, который организуется по элементарному принципу. Задача состоит в том, чтобы его упорядочить соответствующим внутренним представлениям образом. Поскольку предлагаемые элементы содержатся в более широком пространстве жизни, то они являются определенными константными элементами, и в этой связи предлагается задача построения "собственного мира" (инструкция присутствует как задание некоторой структуры опыта общего характера, и в дальнейшем самостоятельного значения не имеет). В связи с этим осуществляется деятельность конструирования и появляется соответствующая форма завершения тематического целого. Соответственно в этой картине, благодаря использованию постоянных деталей, должны проявиться элементы этого мира, взаимоотношения между ними, эмоциональные связи ("дальше — ближе"), т.е. его структура. Задача исследователя  из анализа этой конструкции выявить характеристики самосознания индивида. Предполагается, что личность будет включена в эту структуру и в сам процесс конструирования. В тестах такого рода важна оппозиция "существующее на самом деле  желаемое". Проекция изучается на материале конструирования некоторого желаемого образа мира. В этом смысле предполагается, что нереализованное и реализованное, желаемое и не желаемое, удовлетворенное и неудовлетворенное определенным образом связаны друг с другом. Поскольку в данном случае проективный процесс запускается через конструирование, то должны проявиться определенные латентные, скрытые, нереализованные потребности.

Рисунок человека и другие рисуночные методы. В чем-то рисунок похож на конструирование, на рассказ, являясь просто иным средством и формой выражения. В методиках такого рода нет внешне заданного стимула, есть только стимул — побуждение к деятельности. Инструкция в данной методике задает общую концептуальную направленность, и в дальнейшем не оценивается. Неопределенность задается через неопределенность деятельности (просят нарисовать "человека", задача обща и абстрактна). Исследователь через так, задаваемую неопределенность предполагает получить концепт того целого, который предлагается к изображению (например, концепт человека, концепт семьи и т.п.). Замысел методики состоит в том, что через образ нарисованного человека возможно выражение особенностей самосознания, рисунок отражает также внутреннее пространство, является проекцией Я в этом пространстве. В рисунке семьи делается ставка на определенный возраст (детский, для которого характерно прямое, непосредственное, реалистическое отражение эмоциональных отношений, переносимых в пространство рисунка). В противоположность абстрактной задаче "рисования человека вообще" задается структура личного опыта, который наполняется семьей. Противоположного рода методикой является методика Р. Жиля, в которой ребенка просят поставить себя на определенное место в уже готовом рисунке. В этой связи если рисунок семьи является синтетической методикой, то методика Р. Жиля, напротив, аналитична, четко ухватывает форму, в которой должно проявиться то или иное содержание. По принципу аналитичности — синтетичности можно различить и другие проективные методики. Моменты аналитичности есть в каждой проективной методике, т.к. всегда задаются элементы какой-то формы. Аналитических, ограничивающих компонентов нет в свободном рисовании, позволяющем увидеть целостные импульсы. Преимущество аналитических методик — четкий ответ на поставленные исследователем вопросы, ориентированность на определенные диагностические задачи.

Методики изучения экспрессии (почерк, спонтанная речь и др.) близки к "естественному эксперименту", предполагается, что в полученных продуктах будет проявлено и самосознание человека. Таким образом, может быть исследована и спонтанная речь испытуемого, не предполагающего возможность такого анализа. Кроме того, сама речь мало поддается сознательному контролю, мы мыслим не речевыми конструкциями, но предметами, и в этой связи структурные особенности речи, будучи объективированными, мало поддаются произвольному варьированию и трансформации, при этом являясь носителями ярко выраженного представления о себе, особенностях самосознания. При изучении экспрессии нет инструкции, предполагается, что ее анализ можно будет осуществить в рамках любой спонтанной деятельности, не важны также и параметры неопределенности и формы завершения.

Методика незаконченных предложений. Предлагается речевая деятельность (письменная или устная речь). Сам по себе параметр инструкции не оценивается. Неопределенность задается с одной стороны незаконченными предложениями, а с другой — самой предъявляемой задачей (завершить, доопредлеить предъявляемый аудиально любо визуально стимул). Соответственно формой завершения будет являться предложение, а также позиция его автора. В этой методике, как и в тесте Розенцвейга, в предъявляемом стимуле есть нечеткая определенность, внутри которой выделяется неопределенность. В методике присутствует явная тематическая направленность предложений, сама структура предложения задает форму выражения мысли. Таким образом, данная методика также относится к разряду аналитических, в ней присутствуют определенные структуры, в которые должно быть включено спроецированное содержание (своего рода "ловушки для сознания" А.А. Пузырей). Сам стимул обладает неопределенностью в смысле незавершенности, в отличие от различных составляющих неопределенности в ТАТе.

3.3. Методический анализ ТАТа

В действии ТАТа (Тематического Апперцептивного Теста) принимают участие те же параметры, которые участвуют и в других проективных методиках. Ранее достаточно подробно нами обсуждались параметры "снятия давления", создания условий для спонтанности функционирования самосознания, инструкции. Остановимся более подробно на структуре неопределенности стимульных таблиц ТАТа. Тематическое значение таблиц в начале было заложено в самом проекте методики Г. Меррем, а затем обсуждалось и уточнялось рядом других авторов (Rapaport D., Tomkins S., Bellak L. и др.). Опираясь на эти исследования, попытаемся осуществить небольшой анализ визуальных стимулов (таблиц) в данной методике, стараясь оставаться в рамках анализа изображения с объективной позиции. При внимательном изучении таблиц ТАТа можно заметить, что они отличаются друг от друга по ряду оснований, причем, эти основания неслучайны, каждое из них специфическим образом участвует в организации проекции внутреннего опыта индивида.

Прежде всего, таблицы отличаются

А) тематикой, выстраиваемой, как мы бы сказали, от социально приемлемых типов фрустрации к все более сложным. Сюда входят:

• 
  тип социального конфликта, о котором можно говорить на чисто эмпирическом уровне (''на эту картинку испытуемый реагирует так-то"), либо феноменологически — через анализ самой структуры изображения, его конфликтности, уровня и характера этой конфликтности (картины выстраиваются от общих конфликтов, характерных практически для всех людей и фундаментальных к все более специфицирующим). Так, если начальные картины провоцируют на рассказ с семейной тематикой (отношения с отцом, матерью, характер родительских требований и т.п.), то последующие в большей мере связаны с вторичными образованьями в виде страхов, возможно являющихся реакцией на раннее, семейное окружение;
  
• 
  другой характеристикой социального конфликта является мера его приемлемости. Так, если начальные картины связаны условно с социально более приемлемыми ситуациями ("размышление над скрипкой", "труд" и т.п.), то далее картины отсылают к ситуациям интимности, одиночества (и в этом смысле тайны). Можно сказать, что картины выстраиваются в зависимости от меры социального вытеснения, и в этой связи являются верификацией, специфическим осознанием и пониманием психоаналитического процесса, предполагающего постепенное продвижение от уровня, где вытеснение выражено минимально, к все более глубоким слоям психики.
  

Б) Последовательность картин символизирует последовательность психологического развития и различный психологический возраст (ребенок в утробе матери, мальчик, молодой человек, старик; девочка, девушка, взрослая женщина, старуха), и в этом смысле персонажи картинок являются некоторыми узнаваемыми символами для идентификации.

В) Стимулы характеризуются "конкретностью — абстрактностью" изображения, присутствует движение от реальных жизненных ситуаций к наиболее абстрактным (чистый лист). Появление абстрактных стимулов призвано спровоцировать появление того, что еще не было проявлено и "выловлено" с помощью других картин, на наш взгляд, являясь специфической проверкой получаемых результатов и своеобразным подведением итогов

Г) Таблицы также определены структурными особенностями изображения — композицией, размещением персонажей; насыщенностью картины деталями; завершенностью или незавершенностью изображения персонажа (к примеру, в 10 картине у персонажа не прорисованы руки), сюжета и т.п.

Д) Можно также говорить и о стилистических особенностях картины — условно изображения располагаются в ряду от "реалистической живописи" (2 картина) до все более абстрактной (так, в некоторых картинах появляется разбивка планов, художественные условности и т.п.); стилистические особенности далее будут определяться теми художественными средствами, которые использованы в картине — специфический штриховкой, насыщенностью черным цветом и т.п. (так, все изображения черно-белые, и в этой связи заостряющие внутренний эмоциональный спектр ощущений, их нужно "расцветить" самому испытуемому, кроме того, контрастность черно-белой гаммы дает возможность усиления того или иного чувства, а также провоцирует на актуализацию ,в большей- мере неприятных чувств (поскольку в европейской культуре цвет траура — черный), хотя в связи с изменением образцов визуальной культуры в последнее время этот параметр требует своего уточнения.

Е) Картины в большей мере отсылают либо к мечтам, грезам, размышлениям либо к реальному поведению. В первом случае свободное, и в меньшей степени определяемое стимулом воображение задает более "фантазийный" характер проективных процессов, так что испытуемый идентифицируется с некоторой ситуацией фрустрации и поставлен в позицию пассивного и фантазийного способа ее разрешения. Во втором случае картины связаны с изображением вполне конкретных сюжетов, где в большей мере вероятно проявление жизненных, конкретных конфликтных ситуаций. В данном случае, на наш взгляд, закладывается оппозиция пассивного и активного стимула для идентификации. Параллельно может быть выстроена оценка интеллектуального развития индивида в зависимости от способности отвлекаться от конкретики.

Но помимо визуального, в ТАТе (и других аналогичных методиках) есть и другой стимул, содержащийся в инструкции, и состоящий в задании создания рассказа. Предполагается, что именно этот момент играет решающую роль в определении ситуации проективного исследования в ТАТе, в частности, потому, что рассказ в данном методе является заданной экспериментатором формой выражения внутреннего опыта для испытуемого.

3.3.1. Рассказ как форма самовыражения в ТАТе

Поскольку рассказ как форма ответа в данном проективном методе является очень существенным моментом, то на нем следует остановиться подробно. И, прежде всего, необходимо осознать условия производства рассказа в ситуации проективного эксперимента. Почему берется именно рассказ, а не описание, объяснение или какая-либо другая эстетическая форма? Если описание — это, прежде всего рациональная познавательная процедура, то рассказ с необходимостью содержит в себе и эстетический момент, имеет внутри своей структуры форму завершения, которая является существенным моментом эстетической формы (Бахтин М.М., 1979).

Можно сравнить ситуацию проективного эксперимента, где столь важным является компонент рассказа или другие заданное извне формы завершения, с ситуацией "естественного" эксперимента, например, с ситуацией естественного спонтанного появления рассказа. Например, человек приходит к другому и рассказывает о только что случившемся с ним происшествии. В это время он передает, пересказывает это происшествие, во затем он еще и оценивает случившееся как случившееся с ним, как принесшее ему облегчение или, напротив, доставившее страдание, как это происшествие случилось для него, человек покидает ситуацию случившегося и уже, в другой ситуации пересказывает это, тем самым изолируя жизненный случай из породившего его контекста, что превращает само случившееся в "случай из жизни", вынесенный из жизненного пространства, завершенный и поэтому самостоятельный. И это пересказанное, эта "картина жизни" сама становится; самодовлеющим целым, является клеточкой жизненности. Завершенность означает вынесенность вовне, законченность, в противоположность естественному течению жизни, которая никогда не заканчивается, но всегда имеет будущее. Рассказ всегда является изложением чего-то, осуществляемым из определенной авторской позиции: активного участника этого события или пассивного созерцателя; созерцателя, симпатизирующего тому, что происходит, или же напротив, ощущающего антипатию и т.п. Так или иначе, налицо аффективная окрашенность пересказанного; эта окраска может носить лирический характер, или, напротив, воспевающий и т.д. Трагическая структура рассказа тоже характеризует субъективное отношение, как и юмористическое. В любом случае налицо субъективная позиция, субъективная оценка, и она существует уже внутри самого рассказа как формы репрезентации содержания сознания.

Форма рассказа, как и все жизненные формы, требует воспроизведения, реализации и ситуаций, в которых это становится возможным. Например, если я вижу портрет знакомого, и при этом всплывает в памяти его образ и впечатление о нем, то это еще только чувство, рассказать про которое часто бывает не так просто. Или же в ситуации ожидания, неопределенности рассказывание в значительной мере определяется и характером той ситуации, в которой оказались рассказчик и его окружение: например, направленностью на будущее или же напротив, отвлечением от будущего как неопределенного и неясного. Праздник и праздничное настроение задает свои темы и жанры рассказа.

Из всего сказанного можно заключить, что, кроме того, что рассказ является своеобразной жизненной формой, жизненным жанром (Бахтин М.М., 1979), сама его форма и содержание определяются ситуацией, в которой оказывается человек, и которая обуславливает возможное поведение индивида. Иными словами, форма, содержание рассказа определяются социальной ситуацией рассказчика» например, тем, кто его слушает, кому он рассказывает, и в связи с этим, для чего это говорится.

Отсюда возникает особая задача описания таковых ситуаций, их осознания. Что касается ситуации проведения ТАТа, то можно вести размышление двумя путями: или же пытаться описать ту реальную ситуацию, в которой происходит исследование, или же исходить из первоначальной идеологии проективного эксперимента, и опираясь на это проектировать ситуации, которые необходимы для оптимального протекания такого рода эксперимента. Первый подход требует использования парадигм экологического мышления и экологической рефлексии (сущность экологического мышления состоит в фиксации значимых ценностей (потребностей) через ситуации, в которых эти ценности возникают). Иначе говоря, часто возникают такие задачи, которые можно решать только через осмысление ситуаций, которые с необходимостью должны иметься для их решения. Или, говоря языком феноменологии, необходимо определить условия возможности, внутри которых решается некоторая задача, и такие условия необходимо создавать через "подстройку" внешней ситуации к внутренним условиям. Первый путь ориентирован на построение объективного анализа в индивидуальном случае, в том смысле, что мы можем объективно изучать самосознание индивида, если будем четко фиксировать особенности той ситуации, в которой протекало исследование. Для реализации второго пути необходимо четкое определение понятия проекции, построение модели эксперимента, точное описание экспериментальных процедур, которые соответствуют выделенному общему понятию проекции и т.п. Второй вариант анализа близок традиционной экспериментальной психологии и является ее определенным развитием.

Поскольку в ТАТе рассказ является центральным элементом в структуре всей методики, то можно задаться вопросом: какой нужен рассказ, чтобы считать эксперимент удавшимся, т.е. каким он должен быть по проекту. По проекту же содержание рассказа, его тема определяется картинкой, ее непосредственным конфликтогенным содержанием. А если это так, то ответ испытуемого рассказом на перцептивный стимул должен являться непосредственным выражением чувств, мыслей и пр. субъекта, личностно окрашенным выражением по поводу картинки. В таком случае, когда содержание картины схвачено, стимул продуцирует в испытуемом некое состояние. Чувство как бы "вливается" в структуру изображения, и, отталкиваясь от него, происходит выражение, объективация данного чувства в рассказе.

Подводя некоторые итоги по поводу вышесказанного, мы должны отметить, что, во-первых, рассказ есть особая семиотическая форма, которая требует завершения и требует также определенной позиции ' рассказчика. И эта форма задается испытуемому извне в виде инструкции. Во-вторых, рассказ есть всегда некоторое выражение себя для другого. И в этом смысле он ориентирован на определенного слушателя, или еще шире, — рассказ тонко реагирует на социальную ситуацию, в которой он произносится. B-mpemьuх, эту социальную ситуацию мы можем стремиться описать, чтобы понять условия появления рассказа и в связи с этим его глубинное содержание. И в- четвертых, мы можем эту ситуацию заранее проектировать. Например, мы можем представлять себе некоторую идеальную ситуацию проведения проективного эксперимента и пытаться приблизить максимально реальную ситуацию к этой идеальной. Если, например, мы представим себе идеальную ситуацию ТАТа (и пр. аналогичных по замыслу методик) как рассказ по поводу картинки или выполнение заданной инструкции, то мы будем стремиться различными способами привести реальную ситуацию к идеальной. В данном случае необходимо учитывать лишь момент "двойной" стимуляции. Испытуемый реагирует с одной стороны, на предоставляемое ему изображение, а с другой, на инструкцию о создании рассказа. У него также может сложиться тенденция на определенный синтез этих двух стимулов.

Но есть и другой путь, когда мы исходим из реальной ситуации самовыражения и пытаемся ее развить. Это некоторые две стратегии возможного разворачивания проективного эксперимента. Можно в принципе принять любую из них, но необходимо помнить, что этот выбор накладывает; определенные условия на полученный материал, и эти, условия необходимо учитывать при анализе данных.