Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 19 из 51

6.4. Проблема экстериоризации внутреннего опыта в рамках проективной методологии

Перейдем к следующему шагу нашего исследования. В ходе исследования проективной продукции САТа обнаруживается важная закономерность развития сознания ребенка, состоящая в следующем: с возрастом в ответ на предложение составить рассказ спонтанное восприятие стимульного материала (в виде, прежде всего, его физических характеристик и отношений — напр., "медведи", "большой медведь — маленький медвежонок", что характерно для возраста 3 лет) сменяется социально опосредованным восприятием (в возрасте 4 лет и далее на картинки явно проецируется интроецированная ситуация жизни в семье, например, дети говорят "это мама, сын и папа"). Таким образом, просматривается определенный генезис восприятия — от, казалось бы, относительно социально индифферентного к социально опосредованному. Но с другой стороны, нами был обнаружен также и тот факт, что при задавании ребенку 3-4 лет общих уточняющих вопросов (после спонтанно рассказанной им проективной продукции) можно обнаружить при ответе на них социально структурированное восприятие. Так, при задании абстрактного вопроса "Кто эти мишки?", дети чаще всего отвечают "мама, папа и сын (дочка)". Другими словами, в младшем дошкольном возрасте прямо и спонтанно социальная структура восприятия не проявляется, что не означает, что ее нет. Скорее ее отсутствие связано с недостаточным развитием языкового мышления, способности самовыражения. В этой связи задавание нами абстрактных проективных вопросов, самих по себе не задающих социальных форм восприятия, приводило к проявлению социальной структуры. Можно сказать, что путем задавания вопросов мы с одной стороны, стимулируем проявление внутренних социально опосредованных механизмов восприятия, а с другой стороны, мы задаем определенную форму для их проявления, для определенного рода проекции. В том, что получаемый материал проективен, заставляет убедиться факт параллельного исследования детских рассказов и рисунка семьи, а также объективных данных о характере отношений в семейной среде, специфике отношений со значимыми взрослыми. В таком исследовании мы обнаружили, что проективные процессы в детском возрасте обычно представляют собой достаточно непосредственный отпечаток внутреннего опыта вовне, на внешние объекты, и несут в себе внутридиалогическую структуру, продолжающую, развивающую, прежде всего, внешние интеракции с семейным окружением (Выготский Л.С., Бахтин М.М.). Здесь мы видим перекличку с исследованиями, проведенными Хоментаускас Г.Т.(1985, 1989); Захаровым А.И.(1982, 1988); Соколовой Е.Т. (1986) и др. Структура же проективных процессов будет определяться стадией развития ребенка, характером идентификаций и пр. (на этом мы далее планируем остановиться особо).

Обозначенная линия исследования в некотором смысле напоминает идею "зоны ближайшего развития" Л.С. Выготского (1984), которая состоит в том, что ребенок получает от взрослого некоторые социальные средства деятельности, которые впоследствии усваиваются и задают рамки дальнейшего интеллектуального развития. В нашем случае мы задаем вопросы и даем ребенку другие средства, которые позволяют ему вынести вовне его внутренний опыт, посредством чего мы получаем к нему определенный доступ, а также создаем условия для систематического выражения переживаний ребенка. Это тоже зона ближайшего развития. С другой стороны, эта идея перекликается также и с идеей З. Фрейда о раннем развитии некоторых общих, базовых структур личности (сознания), которую можно назвать "зоной дальнего развития", в том смысле, что некоторые ранние взаимодействия ребенка в семье до 5 лет формируют общую структуру личности, которая в последующем будет лишь развиваться. В нашем случае мы также полагаем, что ребенок эмоционально понимает и переживает все происходящее с ним, и ему нужно лишь помочь структурно и оформленно это выразить (или экстериоризировать). Это оказывается возможным в том случае, если есть соответствующий вопрос и подходящий слушатель.

Обе обозначенные чуть ранее идеи в принципе верны, просто речь идет о различных уровнях развития, и о различных способах его описания: описания развития извне (у Л.С. Выготского), и описания развития изнутри (у З. Фрейда). З. Фрейд занимался преимущественно эмоциональным, а Л.С. Выготский  преимущественно интеллектуальным развитием, и в целом процессом знакового опосредования непосредственного опыта. Мы же пытаемся соединить эти две линии исследований, а в онтологическом плане — соединить в рамках одной онтологии ценность как непосредственного опыта, эмоционально-личностного плана опыта, так и его рационального, интеллектуального пласта. Одним из важных моментов такого синтеза является проблема экстериоризации.

Способность экстериоризации у ребенка связана с определенными сложившимися ситуациями и стилями общения, т.е. со способностью и осознанием необходимости выносить внутренний опыт вовне. Последнее связано с воспроизведением стереотипных ситуаций общения со взрослым, где выражено определенное ожидание к высказываниям ребенка. Причем эти ситуации общения и ожидания соответствующего выражения генетически надстраиваются друг над другом и отображают как социальную ситуацию развития ребенка, так и его отношение к этой ситуации. Но вместе с тем, эти стандартные ситуации не покрывают способность самовыражения ребенка, что нетрудно увидеть, если организовать более спонтанное общение, задавая соответствующие вопросы при надлежащем уровне контакта, снимая "внешнее и внутреннее" давление и формируя новый образ собеседника. Все это позволяет не только получать новую информацию, создавать новые формы самовыражения, но и отслеживать ход развития вообще. В этом отношении такая работа отличается от подхода Л.С. Выготского, поскольку развитие здесь организуется и контролируется не извне, через задание определенных схем деятельности, а изнутри — через экстериоризацию определенных схем самосознания, структуры идентификаций и осознание возможности более широких схематизмов общения. Сходство со схемой Л.С. Выготского состоит в том, что здесь также в организации развития, его коррекции участвуют знаковые средства, которые, в отличие все же от знаков в понимании Л.С. Выготского, в значительной мере являются производными от внутреннего опыта самого ребенка. Здесь внутренние знаки выносит вовне сам ребенок при посредстве задаваемых взрослым вспомогательных форм экстериоризации, а затем уже взрослый может использовать эти "знаки", эти структуры внутреннего опыта для следующего круга экстериоризации и для формирования новых способов общения ребенка. В этом случае нами так же, как в свое время Л.С. Выготским, только несколько иным способом, ставится задача организации овладения собственной психикой, но аутентично самой психике, изнутри ее понимания.

Из всего этого можно сделать вывод: процессы проекции внутреннего опыта у детей (природа которого интерактивна) производны от социальной ситуации или социального контекста его получения. В связи с этим возможна организация этого контекста с целью достижения как можно более полного самовыражения ребенка. Другими словами, мы задаемся вопросом: каким образом экспериментатор принимает участие в, процессе получения проективной продукции уже после того, как экспериментальная ситуация получила свое начало, т.е. после того, как мы задаем инструкцию и ребенок начинает рассказывать рассказ. В данном случае мы пытаемся ответить на вопрос, каким образом возможно вмешательство в саму процедуру, каким образом это вмешательство можно рефлектировать, а также каковы некоторые общие параметры подобной активности.

В этом контексте наш подход к организации исследования методом САТа встраивается в широком смысле слова в клинико-психологический подход, основные принципы которого были разработаны как в отечественной патопсихологической традиции (Зейгарник Б.В. (1970,1986), Лебединский В.В. (1985, 1990), Николаева В.В. (1987,1995), Соколова Е.Т. (1989,1995) и др.), так и в психоаналитическом подходе к ребенку (А. Фрейд (1999), Meyer, (1976), Kaplan (1975), Engel, (1963), Winnicott D. (1954) и др.). Клинико-психологический подход является наиболее адекватным в тех случаях, когда "тест" сам по себе, как таковой, при стандартной процедуре своего предъявления и проведения не срабатывает. Для этого подхода характерно обращение внимания не на собственно "тест", а на ситуацию исследования в целом, при этом характер взаимодействия ребенка с психологом, специфика коммуникации оказываются столь же важными, как и результаты использованных методов, ив этой связи служат для взаимной проверки, способствуя более углубленному пониманию друг друга. Таким образом, рассмотрение психологических методов как скорее стандартизированных ситуаций, нежели как "прямых измерителей" Психических функций оказывается гораздо более плодотворным. Применительно к детям это тем более важно, поскольку иногда по сравнению с характером коммуникации с исследователем, обрамляющим тестовую процедуру, и собственно направленной на приспособление к индивидуальным особенностям ребенка ради выполнения того или иного тестового задания, сами данные теста как таковые оказываются гораздо беднее и малоинформативнее. В этом смысле это позволяет говорить о реализации скорее не психометрической стратегии, но психотерапевтической (развивающей), что кажется единственно возможным способом работать с детьми не только с отклонениями в развитии Я, но и со здоровыми детьми дошкольного возраста.