Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
 Скачать 4.57 Mb.
|
6.6. Позиции слушателя при создании ребенком рассказа в САТеВ районе около 4 лет и далее с возрастом можно отметить рост учета слушателя при рассказывании. По нашим данным, дети этого возраста, общаясь с малышами, перестраивают свой строй речи, в частности, начинают использовать более простые и элементарные слова, нежели говорят со взрослым, с которым все сильнее начинают идентифицироваться. В этом смысле интересно, что само присутствие взрослого, сам факт его наличия подвигает ребенка к развернутому и детализированному рассказу, и в этом смысле присутствие слушателя-взрослого является одним из моментов, условий порождения рассказа. Сходные данные были обнаружены нами и в литературных источниках (напр., Sacks J., Devin J., 1976). В связи с этим попытаемся описать возможные позиции экспериментатора-слушателя, выделенные нами в результате проведения САТа: 1) слушатель и одновременно сорассказчик. Для этой позиции характерна полная идентификация экспериментатора с наличной реальностью рассказа. Акцент в таком случае ставится исключительно на персонажах сюжета, никакого противопоставления им, разотождествления с ними в данном случае не подразумевается. Это особенно важно для робких детей, испытывающих страх перед возможной оценкой, таким образом, это позволяет остаться Я в тени, как бы незамеченным, поскольку все действия будут происходить с конкретным мишкой, тигром и т.п., а совсем не со мной. Изнутри реальности рассказа задаются вопросы, расставляются акценты, присутствует интонационное считывание мелодики рассказываемого ребенком. Таким образом, коммуникация строится полностью на материале рассказа как некоторой живой и пульсирующей реальности, существующей между ребенком и экспериментатором. Соответственно нет противопоставления Я и не-Я, разделения реального и нереального, не замечаются противоречия, в этом смысле это "жизнь в сказке". (Мальчик (М) 4,5 лет. "Медведь... он там занимается со своим мишуткой, да, купает его... (длит. Пауза)". Д: "С мишуткой занимается, ага (интонац. эхо)... А мишутка что же?". М: "Кричит" (сдавленно, напряженно), П: "Кричит... (интонационно эхо от сказанного ребенком) ...как?" М: "A-а-а-а! (начищая тихо, но постепенно голос усиливается". П: "A-а-a-a! (повтор экспрессии)". М: "Его не надо купать — он животное. Не надо купать! (последнее восклицание очень требовательно)"). Для нахождения в этой позиции важен эмоциональный резонанс экспериментатора и своего рода "отключение" контролирующих рациональных процессов. Более специфическое вмешательство будет осуществляться лишь в том случае, если ребенок покидает реальность рассказа и выходит в контекст происходящего с ним в жизни вообще (например, "цыплята большими ложками едят кашу, маленький и другой цыпленок едят... а я" тоже манную кашу люблю, мне мама варит кашку такую...), или же в пересказ (у некоторых детей с прекрасной механической памятью дословный!) сказочного шаблона. Последнее особенно характерно для 5 таблицы САТа, где дети часто, по нашим данным, воспроизводят сказку "Три медведя". В данном случае задача экспериментатора вернуть ребенка в нарративную действительность, что может осуществляться через повтор последней фразы из рассказа в момент паузы ребенка после высказанной им реплики с интонацией по типу "эха", т.е. с максимальным соответствием услышанного от ребенка. Например, 5 таблица, девочка (Д) 4,4 лет. "Дома было пусто. И потом у них кроватка была цела, там не было у них холодно. И там жили три медведя (далее следует слово в слово текст сказки "Три медведя". Перебивать в данном случае бесполезно. Необходимо дослушать, и далее как бы невзначай произнести одну из значимых фраз, самостоятельно сказанных ребенком). П: "Ага. Пусто было в доме ...(незначительное интонационное усиление)...". Д: "Ветер подул, окно оставили открытым, и все замерзли. И тут появилась Баба Яга, какая-то мачеха и страшным голосом сказала... (замирает, перехватывает дыхание)". П: Сказала..." Д: "что ихняя душа улетела на небо..." Если ребенок начинает рассказывать что-то о себе, то можно не только снова возвращать его в реальность рассказа, но и в случае диагностической информативности высказанного возможно строить дальнейший диалог и на материале "личного" сообщения. Следует лишь обратить внимание на тот факт, что это внедрение рассказов о себе в материал рассказа, своего рода "рассказ в рассказе", который также чрезвычайно интересен. Переходным способом к следующей позиции экспериментатора- слушателя в организации рассказывания является включение интригующих моментов в общение с ребенком. Например, такие фразы экспериментатора как "и вдруг!..", "А тут!..", или же интригующие вопросы "И что ж там было!? И что ж там могло случиться?!" будут свидетельствовать о его включении в рассказ в качестве "наивного" слушателя, полностью полагающегося на рассказчика и безраздельно ему доверяющего (об этом свидетельствует и соответствующий эмоциональный тон. К примеру, ребенок рассказывает рассказ на 6 картинку "Медведь упал в яму и сидит ...Кругом темно, ветка лежит..." П: "И что ж там могло, случиться-то?!". Другим вариантом реализации этой же интригующей позиции является момент добавления подозрительности я своеобразного вызова, что отразится в следующей фразе экспериментатора "А знаешь ли ты, что ж там было?!" (ср. это со звучанием фразы из объективной, отстраненной позиции "И что будет дальше?"). В этом случае мы имеем дело уже с некоторой оппозицией рассказчику (но не самой условной реальности рассказа; рассказ реален, просто рассказчик может не знать, что дальше будет). Следовательно, здесь мы имеем дело уже с переходом к следующим более сложным вариациям образа слушателя, где появляется противопоставление слушателя рассказу и (или) рассказчику. Ранее, в интригующих моментах слушания и вопрошания это было скрыто, там слушатель включался в реальность рассказа и вмешивался в его течение лишь изнутри высказанного ребенком; 2) "Колеблющаяся" идентификация экспериментатора (слушателя). В данном случае явно или неявно в репликах исследователя, составленных на материале рассказанного ребенком, появляется момент сомнения различной степени выраженности, т.е. психолог занимает поочередно то внутреннюю позицию ребенка, то выходит в позицию понимающего л через это в различной мере проблематизирующего слушателя. Другими словами, присутствует перемещение из внутренней позиции во внешнюю и обратно. Опять-таки при осуществлении такого "вмешательства" психолога важную роль играет интонация (по интонационной окрашенности — полувопрос, полуутверждение), что создает эмоциональную потребность в устранении зыбкости, заставляет разворачивать аргументацию, актуализировать дополнительные основания для прозвучавшей мысли. Например, 6 картинка, мальчик (М), 5 лет. М: Это кто тут раскрасил? П: Да, раскрасил, надо же... М: Медведь был белый, а стал черный. Он в лужу в грязную влез, или в грязь, не знаю куда. И потом он не смог помыться от грязи от этой. От нее никак не смоешься! П: Никак не смоешься?! (неустойчивая интонация, полувопрос, полуутверждение) М: И потом не отмылся. Все у него грязное, и у маленького все грязное. Это медведи такие. П: Какие такие? М: Один — ребенок, а это — его папа. В диагностических целях важно фиксировать, какие реплики экспериментатора вызывают эмоциональный отклик и каков характер этого отклика, а также какую меру разотождествления исследователя от ситуации ребенок может выдержать и каким способом реагирует на это. Так, например, одна девочка сказала психологу: "Мне не нравится, когда ты говоришь другим, ну... своим голосом!" в ответ на высказанную обычным, не "голосом героя из рассказа" и не голосом рассказчика реплику, обнаружив тем самым сильнейшую реакцию на позиционное отдаление взрослого. Здесь важно учитывать, что реальность рассказа многогранна. Можно отождествляться или разотождествляться с различными героями рассказа, с сюжетным движением или же с самой позицией рассказчика. Каждый раз это будет различное действие; 3) Различнее уровни разотождествления образа слушателя. Затем возможны различные уровни разотождествления при использовании оппозиции Я-реальность, Я-Я, это, в частности, прибегание к специальному одобрению и похвале ("Какой же ты умница!", "Ну и молодец же ты!" и т.п. Например, реб. "Ой! Такую я бы смог рассказать!". Психолог "Да, такую ты расскажешь!") или же выдерживание молчаливой "ждущей" паузы, содержащей вызов и настойчивое ожидание. Последнее применимо при работе с устойчивыми к фрустрациям детьми и опыт показывает, что данный способ может вызвать развертывание глубоких слоев сознания ребенка, что часто принимает вид "скачка" — резкого спускания к наиболее конфликтным содержаниям психики. Вместе с тем необходимо помнить, что для некоторых детей (очень робких, застенчивых, боязливых и т.п.) мера фрустрации, содержащейся в подобном молчании, непосильна, и способна вызвать полную их деструктурализацию. Таким образом, очень важно понять, на какого слушателя ориентирован ребенок. Приведем здесь несколько диагностических вариаций образа слушателя по критерию ожидаемого отношения к происходящему со стороны ребенка и способы его использования психологом: "слушатель, расширяющийся до аудитории". В определенный возрастной период около и после 5 лет (а также детям с определенными индивидуальными особенностями) детям крайне важна реакция на рассказываемое ими со стороны других детей ("А вы другим детям расскажете то, что я рассказал?" и т.п.), что находит отклик в следующих фразах экспериментатора по отношению к рассказываемому ребенком: "Я, наверно, другим детям твой рассказ прочту, очень интересно" или "Миша просил рассказать твой рассказ еще разок (ждет продолжения)" и т.п.; "восхищающийся, очарованный, благодарный слушатель" — фразы экспериментатора из этой позиции, отводимой ему ребенком "Как здорово!", "Какой же ты молодец!", "Как интересно!" и т.п.: "компетентный, эрудированный, авторитетный слушатель-ценитель", требующий экспликации объективных доводов. Например, рассказ мальчика 6 лет, ориентированный именно на такого слушателя по 1 карт.: "Эти животные могут летать. У них есть крылья. У других животных, которые ходят, крыльев нет. И у них есть еще перышки и они еще подбирают то, что упало у людей — кусочек хлеба там или колбасы. Значит... Я сначала расскажу про эту группу... (вопросительно смотрит, призывая оценить его "взрослость" и обстоятельность)..." П: "Хорошо, расскажи..." (признавая стиль повествования и занимая позицию "на равных"); "внимательный слушатель— фиксатор каждого слова", которое ценно и значимо. Например, ребенок: "Ты все записала? Записала "они паш-ли гу-лять?", В данном случае ребенок ориентирован еще и на деятельность по записыванию его творения и сам факт такого "материального воплощения" рассказа ценен для него непосредственно. Помимо этого здесь может быть я момент идентификации с, экспериментатором, для которого процесс записывания может быть трудным или казаться таковым ребенку; • "испытывающий слушатель", оценивающий достижения ребенка, предлагающий задания. Например, ребенок говорит, адресуясь такому слушателю "Ну очень легко! Легкотня! Мама ушла искать зайчонку морковку и т.д." или же "Не знаю че сказать. Че вы мне такое трудное дали?"; "слушатель "с подвохом"", от которого ждут подковырки, рациональный, требовательный, подозрительный. Например, рассказ мальчика 5 лет на 3 картинку: "Тут что-то тоже все не в порядке! Почему лев сидит на троне и курит чужую трубку и с чужой палочкой?.. А, просто он старый уже, ему неудобно курить, он и сел... Он просто, просто старик... с чужой палочкой, с трубкой — они не ему должны принадлежать, а человеку какому-нибудь..." и т.д., или рассказ другого ребенка на 7 картину: "Этот лев — дурак. Знаете почему? Потому что он бедную обезьяну загнал на дерево. И во-первых, он дурак этот лев. Обезьянка забралась на дерево, а он ее распилил своими когтями..."; "конкурирующий слушатель", которого ребенок стремится обесценить, по отношению к которому возникают чувства зависти. Например, рассказ мальчика 5,5 лет на 5 картинку: "Мишки — это тоже дикие звери... Это комната, подумаешь?! (с вызовом и дискредитирующими интонациями). Дом как дом, ничего интересного!!"; "сочувствующий, разделяющий, проникновенно-эмоциональный слушатель". Например, девочка 4,5 лет на 4 картинку говорит: "ой, кенгуренок попал в беду... (встревожено, очень эмоционально)". П: "В какую же?"(разделяя, и эмоционально вовлеченно). Д: "0н заблудился в лесу... (с придыханием). А мама искала его долго ли коротко, но она его не нашла, потому что он был в самой — самой глуби леса..."; "терпеливый, структурирующий, регламентирующий, руководящий слушатель". Например, мальчик 5лет, 10 мес. на 1 картинку говорит: "они едят ... (длит, пауза)". П: "Кто они-то?" (спокойно, доброжелательно). М: "Цыплята едят кашу (молчит)". П: "И что ж потом будет, Ванюша?". М: "Потом они скажут "Спасибо!", вытерут руки и пойдут играть..."; "оптимистичный, оживленный, фамильярный слушатель", способный оценить юмор. Например, девочка 6 лет 1 мес., 1 картина: "Жили-были воробьишки... и они стали есть манную кашу, а потом стали пить кофе... потом встали из-за стола и стали пить какао, потом стали играть, потом решили поплавать и чуть не утонули... (быстро и смешливо)... Потом пришли посушились в печке и покупались в плавленом кофе, которое разлилось по улице, потом в луже покупались, потом залезли на дерево прыгнули!" (рассказывая и радуясь баловству); "морализирующий слушатель", "правильный", с которым ищут заведомо объединения: "Пустые кровати — дома неубрано, все в грязи, никто ничего не мог убрать. Это все вымазал сын… грязью, взял болото все обляпал... все люстры, всё заляпано... Мама пришла, зашла в комнату — а там караул! Все грязно! Им пришлось все мыть — маме с папой. Они отмыли, а сына поставили в угол..."; "молчаливо-неторопливый, размеренно-обстоятельный слушатель". Например, рассказ мальчика 4 лет 9 мес. на 9 картинку: "Кровать... дом... зайчик... зеркало (каждая фраза произносится неторопливо, в расчете на прочувствованность ее слушателем). Хочется спать зайке... и он лег на бочок... и... спал"; "упрашивающий, заискивающий слушатель" — дети, заставляющие упрашивать себя ради продолжения рассказывания. Их нужно отличать от робких, неуверенных детей, поскольку здесь причина молчания прямо противоположна, налицо явный момент властности над слушателем. Важна также динамика "желаемого" слушателя в процессе рассказывания. Важно замечать те картинки и темы, которые вызывают смену позиции слушателя. Так, например, на какие-то картинки ребенок проецирует восхищенного слушателя это та область, которая, как правило, положительно оценивается значимым окружением ребенка, на другие — активно ищет поддержки и утешения, спокойной структурации, или, напротив, готов вовсе отказаться от рассказывания, поскольку затронутая тема неприятна и болезненна, или же яростно обесценивает таблицу, экспериментатора, предложившего "столь дурацкую картинку", что указывает на конкурентные чувства по отношению к Другому. Каждая из сменяющих друг друга позиций интересна в плане диагностики привычных схем семейного общения и обычного поведения значимых других при столкновении с появляющимися проблемами. Помимо этого интересен сам "репертуар", отводимых для слушателя позиций, прицельно указывающих на специфику внутреннего мира ребенка. 4) Аналитически-заинтересованный слушатель. В этом случае слушатель входит в некоторое специфическое кооперативное отношение к ребенку, избирательно возвращая ребенку спроецированный им же проективный материал в качестве вторичного стимула для проекции. Таким образом, осуществляется переход к интенсивному развертыванию внутренних диалогов через создание вторичной проективной ситуации в рамках полученной проективной продукции. Если на предыдущих этапах работы мы занимались созданием оптимальных условий для появления рассказа у ребенка, стимулировали его продолжение, развертывание, т.е. скорее занимались экстенсивной работой в рамках заданного стимула, то после того как рассказ более или менее естественным образом завершен, мы можем создать новый круг процессов проекции, своего рода рассказ в рассказе. Аналитически оценив рассказ ребенка, можно выделить в век определенные конфликтующее структуры, значимые, спроецировавные в рассказ внутренние диалоги ребенка, определенные незавершенности в сюжетных к смысловых структурах повествования, "болевые точки", а также лежащие за ними некоторые ядерные структуры самосознания. Эти структуры можно в дальнейшем сюжетно или диалогически раскрыть, сделать явными их конфликтующие позиции или развернуть скрытые внутренние диалоги ребенка. Для этого могут использоваться: отсылка к предыдущим образцам ("ты сказал, что..."). Способствует углублению развертывания внутреннего диалога расчленение собственного высказывания ребенка, которое теперь, в свою очередь является своеобразным стимулом для последующей реплики (проекции). Важно, что при помощи такого рода "возвращающих" свои же слова ребенку фраз становится возможным удерживать общий контекст целостного самосознания, работать в индивидуальных координатах и целенаправленно организовывать углубление и расширение самовыражения. Подвариантом данного способа работы является изоляция и возвращение из уст экспериментатора замеченного в рассказе ребенка неявного вопроса — реплики его внутреннего диалога ("Сидит зайка и печалится: как же ему дальше жить? А тут лиса прибежала... и т.д." Вопрос экспериментатора: "И как же ему дальше жить?"). Кроме того, можно прибегнуть к организации собственно драматической ситуации разыгрывания диалога. И, наконец, можно задать новый стимул для проекции. Этот стимул является не внешним и не искусственным стимулом, которым изначально была предъявляемая таблица, но порожденным самим сознанием ребенка в ответ на изначально предложенный визуальный образец. Теперь возможно аналитически расчленить значимую реакцию ребенка, отрефлектировать ее, сделав ее более рельефной через усиление, а затем задать как новый стимул для проекции. Таким образом, конструируется новый проективный стимул на основе анализа материала рассказывания. Ответы на этот стимул дадут более точное представление о функционировании детского самосознания. Так, мы неявно создаем ситуацию проявления и разворачивания внутреннего диалога, в сущности, организуя коммуникацию между частью Я ребенка, спроецированной вовне, предварительно сделав ее более рельефной, и другой частью Я, которая ей противостоит. Таким образом, организуется дифференциально-аналитический внутренний диалог, спроецированный вовне и представленный как внешний диалог различных персонажей или Я и Другого. 6.7. Уровни возможной помощи ребенку в создании проективной продукцииПодводя итоги, попытаемся, наконец, описать некоторые уровни возможной помощи ребенку в продуцировании проективной продукции, прежде всего в создании рассказа. Эти уровни часто могут представлять собой также и рефлектированные этапы активного вмешательства экспериментатора в проективный эксперимент. Первый уровень помощи состоит в организации помощи ребенку в создании структуры повествования, нарративной реальности. Функция данного уровня может реализоваться через задание общего образца рассказа, через позицию идентификации экспериментатора с представленными персонажами и встречными вопросами по сюжетной линии. Цель состоит в том, чтобы организовать естественное течение сюжета с минимальным вмешательством экспериментатора, которое если случается, то должно быть по возможности предельно правдоподобным, феноменологичным и аутентичным внутреннему опыту ребенка (рассказ в этом смысле должен быть не вымученным, но живым!). Для этого экспериментатор эмоционально включается в деятельность ребенка, так что ребенок чувствует его эмоциональную поддержку, заинтересованность (позиция "заинтересованного сообщника"). Для этого в соответствующем эмоциональном тоне необходимо попытаться помочь ребенку структурировать процесс рассказывания, найти сюжетную линию или помочь ее продолжить. Как частный вариант по необходимости используются и соответствующие вопрос, типа "И кто это тут?", "Что он делает?", "А что дальше будет?", "Что делает другой персонаж?" и т.п., "Чем все закончится?". На этом этапе функция вопросов состоит в стимуляции восприятия картинки и создании общей канвы, структуры рассказа. Вопросы задаются в доброжелательной ненавязчивой манере, с искренним интересом и желанием услышать непременно продолжение рассказа. Однако отметим, что в случае выраженной или предполагаемой конфликтности, спровоцированной визуальным стимулом, вопросы "Чем закончится?", или "Что будет потом?" оказываются большей частью малоиформативными, т.к. дети могут ответить: "Сказка закончилась. Все" или "Потом будет другая сказка". Поэтому предпочтительнее вопросы, задаваемые изнутри рассказа ребенка и направленные на конкретного персонажа, а не заданные "в общем" (см. другой уровень работы). В этот же блок входят, и частично переходят на другой уровень работы, вопросы о "прошлом" или "будущем", касающиеся происходящего в рассказе. Важно, чтобы эти вопросы не задавались "через запятую" (типа, "расскажи, что было, что потом будет…"), поскольку, как показывает опыт, это в значительной мере увеличивает формальность дошкольного возраста очень сложны, присутствует либо формальное уточнение "жили-были", либо вовсе непонимание того, о чем спрашивается, и ребенок рассказывает то, что ему хочется. Сравнение показывает, что категория "прошлого" сложна для детей в большей мере, чем временной аспект "будущего", как правило, видится как непосредственный исход ситуации (да и то при специальном вопросе), либо как формальное, повторяющееся, стереотипное будущее "потом опять поспят, поедят и пойдут гулять", либо — и только начиная от 6 лет, восприятие будущего начинает приобретать характер отдаленности: "вырастет и станет большим, сильным, здоровым, умным". В силу обозначенной специфики детского восприятия полезным оказывается задавать вопросы о временном аспекте событий посредством задания конкретной структуры рассказанной ребенком ситуации, что реализуется через повтор предложений ребенка, заострение их конфликтности, вычленение, изоляцию "ключевых слов", неявных вопросов, содержащихся в самом повествовании, а затем на фоне возникшего обостренного восприятия "спрессованной" ситуации у ребенка ему задается вопрос "… и что же дальше? " или "…а как это раньше-то было?". Функция второго уровня — экстериоризация неявных или дополнительных содержаний из уже полученный высказываний ребенка. Позиция экспериментатора в данном случае заинтересованная, но чуть более отстраненная, чем при реализации 1-го уровня помощи. В этом отношении меняется и структура диалога, она становится более объективированной — появляется позиция заинтересованного, но отдельного от ребенка слушателя. Используются уточняющие вопросы в рамках обозначенных ребенком высказываний. "И вот кенгуренок собрался и куда-то один поехал" "Куда же это он поехал?" и т.п. "Семейство медведей тянет веревку" "интересно, покажи где кто" и т.п. Приведем вариант заострения психологом непосредственной самопроблематизации ребенка (2 таблица, М, 5 лет, 2 мес.) "Медведи тащат веревку, куда? (недоуменно и с тревогой глядя на экспериментатора). П: "Куда же они ее тащат?" (без тревоги, с недоумевающей интонацией, но чуть усиленной, чем это было у ребенка). Усиление вызывает отреагирование действием, ребенок тут же переворачивает картинку и хочет засунуть ее под стопку лежащих на столике чистых листов бумаги, что ясно указывается на конфликт, спровоцированный стимулом и акуализированный в сознании ребенка. В данном случае и в сходных с предъявлении дальнейших картинок, поэтому при столь выраженной реакции ребенка необязательно возвращать его к вызвавшему подобную реакцию стимулу. При этом крайне важно не проецироваться вместо ребенка, не пытаться задавать ему чуждых для его повествования вопросов. Лишь в некоторых случаях причудливого восприятия или явного игнорирования находящихся на переднем плане изображений, допускается после завершения ребенком рассказа, спросить как бы вскользь, "боком", "Ой, а это что такое? ", при этом способ получения ответа обязательно учитывается при дальнейшей интерпретации. Функция третьего уровня — введение ребенка в рефлексивное отношение к созданной им проективной реальности. Затем из этой внешней рефлексивной позиции можно снова переводить ребенка на внутреннюю позицию самого персонажа и задавать последующие вопросы изнутри нее. Введение рефлексивной реальности, подразумевающей различение вопросов позволяет реализовать функцию переход от внешнезаданных, внешневидимых сюжетных линий к внутренним мотивационным источникам поведения героев. Например, в начале спрашивается "Тебе нравится медвежонок этот?", "Какой он?". После того, как получен более или менее развернутый ответ, мы переводим ребенка во внутреннюю позицию персонажа посредством, к примеру, такого вопроса: "И как он себя чувствует?" иди "И как тут мишке?", "Как ему тут с мамой живется?" (если ранее в рассказе мама упоминалась), "Что ему хочется?", "Какое-нибудь желание заветное у него есть?" и т.д. Такая логика в организации задавания вопросов обусловлена возрастными особенностями детского развития. Детям вплоть до старшего дошкольного возраста гораздо проще отвечать из "внешней позиции", опираясь на видимые свойства предметов, но вместе с тем, по нашим наблюдениям, разработка этой внешней позиции позволяет затем постепенно перевести ребенка и на внутреннюю позицию. Заметим общий характер задаваемых вопросов, что позволяет психологу не провоцировать содержание проекции, предоставляя возможность самовыражения ребенку. Вопросы типа "почему?" детям до 6 лет понятны не всегда, и они отвечают на них, скорее, в свободной манере, во многом воспринимая их как просьбу пояснить заинтересовавший фрагмент со снятием выраженной в вопросе причинно-следственной связи. Такого рода вопрос задается достаточно редко и в возрасте, близким к школьному. Для некоторых детей, испытывающих явные трудности с фантазированием, убедившись в тщетности получить фантазию, можно напротив, предельно "заземлить" сюжет, задав вопрос "А как бы ты поступил в такой ситуации?", "Что бы ты сделал?" и т.д. На этом уровне организуется и выражение рефлексивного отношения к визуальным и нарративным реальностям, созданным ребенком. Ребенок выходит из позиции рассказчика, а далее организуется диалогическое отношение того, что он видит, того, что он проецирует и его самого, и за счет этого становится возможной коммуникативная ситуация. Например, ребенка спрашивают "Какая картинка из тех, что ты видел, тебе понравилась, что на ней было нарисовано?", после того как ребенок отвечает, его вновь спрашивают "Чем она тебе понравилась?". Далее: "А какая картинка не понравилась? (отметим, что дети часто не схватывают этот вопрос, благодаря частице "Не", поэтому мы часто спрашиваем по-другому, "А какая картинка была плохой?", и затем "Чем она тебе не приглянулась, не понравилась?"). Иногда дети отвечают "мне все картины понравились", но и внутри этого единства его все же просят вспомнить картинку "понравившуюся больше всех" и "понравившуюся поменьше". Посредством указанных вопросов ребенок ставится в позицию отношения к рассказам как к некоторой совокупности самопроявлений. Ответы детей позволяют уточнить, оттенить, а где-то реконструировать специфику "личного" проективного стимула, на который ребенок впоследствии реагирует. Приведем некоторые варианты ответов детей на данные вопросы, в которых диагностически важно отметить, опирается ли ребенок в своем ответе на весь процесс рассказывания целиком, либо на отдельные части этого процесса (к примеру, одному ребенку важен он сам как рассказчик, другому. — собственно рассказ, а третьему — картинка (или ее часть), вызвавшая определенные чувства),. Например, один мальчик говорит, что ему понравилась картинка "где медведи свят в берлоге" (№ 6), поясняя свой ответ, добавляет "хорошо, что они спят" (интонации подчеркнуто "правильные", внушающе-менторские). Фиксация "на объекте", нарисованном на таблице, в данном случае явно указывает ,на защитный, реактивный характер ответа: ребенок непослушный, вызывающий град нареканий со стороны взрослых, старающийся исправиться изо всех сил, но в силу бурного темперамента, а также "внешности" многих навязываемых ему правил, его "благие пожелания" оказываются нереализованными. Фактически он дает ответ, отсылающий к желательному состоянию, ожидаемому взрослыми (с одной стороны, "нужно спать днем", а с другой "хороший, когда спит"). Другая девочка отмечает 4 таблицу, аргументируя тем, что "красиво я там рассказала" (по сути "я там себе понравилась"), что отражает активно выраженную эгоцентрическую установку ребенка и проекцию способного оценить достижение Другого. В другом примере (мал.), ребенок говорит, что понравилась 9 картина, т.к. "Я сам зайчик- мальчик". Здесь также видна "нарциссическая" заостренность, но пассивного свойства ("Я и есть такой"), "слышна" также и ответная реплика Другого, принимающего характера. В некоторых случаях дети фиксируют в своих ответах "символических посредников", не фигурирующих в их рассказе, через которые удается по-новому осмыслить рассказанное. К примеру, мальчик сочиняет историю на 8 таблицу, изначально характер повествования отличается робостью, смешением чувств вины и страха наказания, но постепенно развертывается в направлении выражения агрессивных чувств в адрес взрослых, что в конце истории результирует в яростное уничтожение ближайшего семейного окружения. После всех прозвучавших рассказов ребенок отмечает как понравившуюся именно эту таблицу, и далее, поясняет "у мамы было кольцо, и оно было волшебное". Таким образом, замеченный в стимуле элемент, даже не прозвучавший в рассказе, по сути дела позволил осуществить раскрытие сюжета, произвести соответствующие трансформации в психике (уход от стеснения и подавленности к выражению злости), так что стало возможным проецирование негативных черт на Других. Соответственно можно говорить о специфике образа Другого — властного и могущественного, позицию которого ребенок заимствует, чувствуя внутренний зазор между собственной уязвленной слабостью и натиском агрессивных чувств, обиды. Другим вариантом может быть случай, когда основанием для выбора картины как понравившейся, служит фраза "понравилась, она красками покрашена" (хотя все стимулы черно-белые). Этот вариант ответа может появиться в двух случаях. В первом случае это знак особой "внутренней расцвеченности" прозвучавшего, живости и значимости рассказанного. В другом случае и это встречается чаще — посредством данного ответа ребенок находит выход из трудного положения, замешательства, соответственно и сама ситуация обследования воспринималась как трудная и фрустрирующая. Встречаются и непосредственные отклики на стимул в ответ на прозвучавший вопрос экспериментатора о выборе "хорошая картинка", "так она мне понравилась!" или же, "плохая картинка", "да гадость там была!". Последние варианты ответов показывают» что на проективный стимул был спроецирован явно негативный опыт, с которым ребенок до конца справиться не может. Тогда к прозвучавшему рассказу важно возвратиться, проанализировать его с этой позиции, что впоследствии может явиться основанием для проектирования психотерапевтической работы. Может встретиться вариант и предметной символизации негативного опыта "не хочу волков видеть", "не люблю я этих обезьян" и др., когда животные выступают символами определенных объектных отношений (отношений со значимым Другим). Иногда ребенок прямо проецирует актуальное для него содержание, например, "не понравилась, тут мамы нет" (5 таблица, часто 9 таблица), или же "не понравилась, вдруг уйдет папа, и тогда они убегут и с ними что-нибудь случится" (1 таблица). Итак, важность информации, извлекаемой посредством ответа ребенка, обусловлена тем, что ребенок проецирует значимые содержания внутренней коммуникации, которые оказывают непосредственное влияние на его отношение к себе и ожидаемое отношение от Другого. Функция четвертого уровня — организация следующего круга проекции. Здесь ребенку предоставляется возможность перейти в мир сновидений, мечты, фантазий. Таким образом, это выглядит как проявление проекции как бы в удвоенном режиме, поскольку до этого была собственно проективная реальность рассказа как такового. Например, "мишки спят... (пауза)". П: "а что им снится?", или же "тигр уже умел читать и получил письмо и сидит задумчивый ... (пауза)". П: "и что же он там сейчас прочтет?" и т.д. Здесь используется в большей мере организация проекции через задание формы для проявления скрытого содержания ("Сон", "письмо" и т.д.). Причем эта форма обычно извлекается из самого рассказа ребенка. Другим вариантом является выделение конфликтного содержания рассказа (таким образом конфликта внутри самосознания ребенка) и представление его как стимула для проекции. Причем конфликт может быть актуализирован в качестве вводимого стимула, как в развернутом виде, так и в скрытом. Например, можно зафиксировать противоречие, содержащееся в рассказе, и двигаться, организуя круги проекции. Покажем это на примере. Рассказ на 9 картину, мальчику около 6 лет. "Спят (с недоумением) в кровати... Не могут заснуть, наверно колыбельная нужна (чуть иронично). Зайчик. А колыбельная — всегда за ней засыпают. Ну вот, уснул..." П: "Уснул... (протяжно) что-нибудь ему снится?". М: "Ага, чтобы он стал охранником в доме — охранять дом, если бандит придет — тогда все: сдохнет бандит (с воодушевлением)". П: "А этот зайчик какой?". М: "Дикий ...(чуть задумчиво) или домашний? (как бы сам себя спрашивая) Домашне-дикий". П: "Домашне-дикий... а чем дикий-то?". М: "Был наверно давно-давно домашним, а захотелось ему — стал диким. У него же нет папы и мамы. Если бы были мама и папа — тогда было, бы уже другое дело. Тогда бы он хотел быть уже человеком, а не зверем...". П: "Хотел быть уже человеком, а не зверем... что ж случилось? ". М: "Ему всегда было плохо с мамой и папой, и ребенок сказал, что "переезжайте, пожалуйста!". И он стал сам жить, даже сам кушать, все сам..." и т.д. На пятом уровне можно перейти к непосредственной работе с диалогами, к организации их выражения и проигрывания. Другими словами, осуществляется целенаправленная организация проекции через драматическое проигрывание отдельных диалогов для развертывания внутренней коммуникации во внешнюю. Дети очень хорошо относятся к такой форме работы и получают от этого большое удовольствие, можно даже сказать, что она внутренне присуща им, и некоторые спонтанно начинают говорить "голосом своих персонажей", отвечать им и пр. Иногда необходима специальная помощь в этом, напр., "обезьянка-мама и обезьянка-дочь сурово говорят... " психолог: " и мама говорит..., скажи ее голосом", а затем "А тут и дочка ей ответила... что? И голос наверно у нее другой, чем у мамы..." (психолог при этом прямо говорит голосом персонажей). Или же используется другая вариация приема "оживления", приведем пример. Девочка 5,5 лет, таблица № 8 "Они разговаривают... (пауза) больше не хочу..." П: "Разговаривают... Давай прислушаемся, ушки навостри и., (наклоняемся вдвоем к картинке и прислушиваемся). О! Я уже слышу! А ты? Д: Да! (с проснувшимся интересом)... А! У мужа умерла мама, и он женился на мачехе... Они мне на это ухо столько наболтали!.. И теперь мачеха пугает ребенка... (возмущенно, затем замолкает). П: Что там еще? Что слышишь-то? (заговорщическим шепотом) Д: (Девочка прикладывает ухо к картинке). Ниче они там (шепотом). Только говорят: "Без мамы родной нельзя, никак нельзя". Иногда, как в следующем примере (Д, 4 года, 2 мес.), бывает необходимо прибегнуть к трехкратному прислушиванию, чтобы помочь ребенку справиться с тщательно оттесняемыми чувствами и выразить их. Табл. № 8. "Обезьянки нарисованы. Мама, бабушка и папа (два последних персонажа размещены на диване, маленькая обезьянка не проговаривается, хотя девочка пристально смотрит на нее и длительно молчит) П: ("Продолжив" ее взгляд, экспериментатор говорит) "О! Тут, кажется еще кто-то..." Д: (Нехотя) "Это их детеныш..." (молчит) П: "Мама тут... что-то не пойму что она делает... (всматриваясь в часть картинки, куда "прикован" взгляд ребенка» недоумевая и интонационно предлагая ребенку разъяснить видимое) Д: "Сидит... разговаривает" (вздыхает) П: "Мне кажется, я слышу, что она говорит... Ухо приставляй к картинке, ты тоже услышишь..." (включение, погружение в реальность изображенного) Д: (Наклоняется дважды к картинке и приставляет ухо к ней)" ...Сын их хулиган!!!" (очень экспрессивно и с видимым облегчением) П: "Хулиган!!" (интонация зеркальная, но менее интенсивная, чем у девочки, что позволяет через ослабление эмоционального накала состояться дальнейшему развертыванию) Д: "Хулиганит он, вазу разбил!" (возмущенно)... П: "Разбил... и что же?.." Д: "Ругают его... (перескакивая, так как внутренне не готова к выражению чувств персонажа, которого ругают)... папа с бабушкой тоже разговаривают" (когда доходит до "разговаривают" голос неожиданно падает) - П: "Давай-ка, послушаем... они-то что говорят?!" Д: Вроде ничего не слышу..." П: "Да, тихо что-то... ну, может, услышим, давай еще разок попробуем , прислушаемся..." Д: "Услышала! (Радостно) Поставь его в угол!!!!!" и т.д.; постепенно происходит сдвиг к чувствам ребенка, выражение обиды, страха, злости, отсылающим к страдающему голосу во внутреннем диалоге. В некоторых случаях вводится и завершающая "авторская" позиция: "А вот если бы ты сейчас оказался там, чтобы ты сделал или сказал им?". В сущности проективная ситуация переводится в некоторое завершающее игровое действие, которое является естественным для ребенка от 3 до 7 лет. И здесь мы пытаемся максимально развернуть внутренние диалоги в открытое действие персонажей, а также вовлекаем ребенка в отношение к этой игровой ситуации. Здесь позиция Я и Другого не только высказываются, но и проживаются, экспрессивно выражаясь в открытом действии героев по отношению друг к другу. Для этого ребенка необходимо ввести в определенную внутреннюю позицию. Таким образом, осуществляется переход от рассказывания через усиление его экспрессивности, к показыванию и собственно действию. Переходя к действию важно открыть и дать возможность проявиться вовне экспрессии, выразительным реакциям, ориентированным на Другого, что, в сущности, и является внутренней основой речи, а также раскрыть образ этого Другого. Весьма значимым моментом, как проведения, так и тесно смыкающегося с ним последующего анализа рассказов является пласт интонационной окрашенности высказываний ребенка и эмоциональной доминанты ответов психолога. Даже в обычном понимании слова "интонирование" присутствует семантика соотношения одного тона и какого-либо другого (ин — тон — ация), мера которого может быть различна. Например, мы стремимся повторить звучащий тон, но часто повторить в ином звуковом диапазоне (который, может существенно различаться у взрослых и детей), либо с изменением тембровой характеристики (пусть даже незначительной) и т.д. В любом случае различие тона и интонирования всегда остается, вероятно, в этом и состоит его смысл: в присутствии, как тождества, так и различия. Есть стремление к тождеству, но окончательно оно в устной речи никогда не достигается, всегда остается "зазор", определяемый заостренным тоном Я и тоном, вторящим, но не растворяющимся, Другого. В этом смысле для детей, не терпящих многочисленных вопросов экспериментатора (особенно, если они задаются из внешней, объективирующей позиции), и потому быстро теряющих интерес к исследованиям такого рода, оказывается очень важным умение экспериментатора перевести диалог в план интонационный. Возможно, это связано с большей искренностью, живостью, текучестью такого диалога, с тем, что сохраняется оптимальное для детского самоощущения соотношение тождества и особости каждого (экспериментатор "звуча, не звучит", т.е. не навязывает своего тона, но приближается к тону ребенка). При этом тот факт, что с возрастом это интонационное соотношение меняется от "эха" (как это у детей 3-4 лет) ко все большей выраженности "комплиментарное", дополнительности эмоциональных реакций рассказчика и слушателя, по сути дела, на другом уровне анализа будет демонстрировать специфику развития позиций Я и Другого в структуре детского самосознания. Обратимся к представлениям об интонации у М.М. Бахтина (1996), позиция которого была для нас путеводной. Согласно М.М. Бахтину, одним из конституирующих признаков высказывания является экспрессивная интонация. Интонация всегда сопряжена с оценивающим отношением к чужому высказыванию, которому она отвечает, и отношением к предмету своего высказывания. Часто оценка понимается узко логически или грубо психологически (как положительная, либо отрицательная), но здесь имеется в виду очень широкий диапазон нюансов отношения Я к своему окружению (радость, восторг, удивление и пр.). При этом важно, что это не только эмоции, но и некоторое диалогическое отношение. К примеру, если есть сомнение, то оно предполагает некоторое отношение к другой экзистенциальной позиции. Экспрессивная интонация по М.М. Бахтину включает в себя собственно экспрессивность, диалогические обертоны как отношение к преднайденным чужим словам и адресованность как ориентацию на предвосхищенную чужую речь. Экспрессивность (некоторое выражение) отражает двойственность интонации в том смысле, что она с чего-то начинается и к чему-то ведет. Например, удивление представляет собой интонационное выражение чего-то нового и необычного с точки зрения старого и привычного. Если человек столкнулся с ситуацией неудовольствия, то экспрессия, маркирующая ее, стремится к выражению, удовлетворению, т.е. вновь заметны две диалогические тенденции. Но интонацию нельзя представить только как экспрессию, простое самовыражение, ибо она всегда является реакцией на нечто другое, "чужое", и в ее структуре всегда инкорпорирована ценность Другого. К примеру, даже выражение злости будет меняться в зависимости от ценности для меня Другого (сдавленная злость, злость, сметающая все на своем пути и т.д.). И тогда, интонирование — это частично, в тон Другому (реагирование на тон Другого, неслучайно в этой связи использование фразы "каким тоном ты со мной говоришь"), а частично это моя реакция на этот тон, исходящая от Я, себя, "своего". Интонация всегда адресована, направлена на другого человека, и в этом смысле он отвечает на его высказывание и содержащиеся в нем ценности. Наконец, М.М. Бахтин говорит об адресованности как ориентации на некоторую предвосхищенную чужую речь. В этом смысле она может "забегать вперед", предвосхищая другое высказывание и чужие интонации. Например, просьба может содержать момент защитного отхода в случае отказа, или выраженного давления и т.п., т.е. для понимания характера предвосхищения очень важно осознать содержащееся в интонации некоторое видение Другого человека, проекцию возможного Другого. Эмоционально-интонационный пласт речи является наиболее глубоким ее уровнем, отсылающим к непосредственно-чувственной ткани самосознания, над которым надстраиваются более поздние рациональные конструкции. Для нас очень важным представляется то, что интонационные обертоны бессловесны и отражают не объект, а самый общий тип отношения к объекту, не опыт факта, но опыт отношений. И именно это позволяет услышать реальную многоголосицу, сплетение голосов, внутренний диалог самосознания. Из возрастной психологии известно, что интонирование звукосмысловой структуры речи является основой, на которой собственно развивается речь и мышление ребенка. Посредством интонационного встраивания в ситуации рассказывания психологу удается развернуть скрытые внутренние диалоги, создать условия для спонтанного их проявления. Поэтому следует говорить об уровне интонационного диалога или диалога экспериментатора с ребенком на уровне интонаций, как специально организованной процедуре. Использование интонаций в коммуникации (неопределенное мычание, вздохи, повторение мелодики подтекста фразы, "зеркальные интонации", своеобразное эхо от рассказываемого ребенком, варьирующее от звонко-веселых до грозно-рычащих и тянущихся звуковых обертонов, и все это без произнесения слов как таковых, речь идет о мелодике звучания) особенно важно для детей дошкольного возраста. При этом если в младшем дошкольном возрасте (от 3-4,5 лет) важно именно "эхо", то в дальнейшем больший удельный вес приобретает ожидаемый ребенком, желаемый интонационный отклик по типу дополнительности, реакции слушателя на рассказ, к примеру, восхищенный возглас в ответ на интересный поворот сюжета, или реакция ужаса, в том случае, если рассказ призван напугать и т.д. Среди функций интонирования, значимых для организации проведения исследования, можно выделить следующие: интонирование позволяет уйти от возможной формальной структуры диалога типа "вопрос — ответ" к ситуации самовыражения; интонационно-эмоциональный резонанс создает особое пространство понимания, способствует созданию ситуации доверия и спонтанности в общении с ребенком, а психологу позволяет актуализировать собственный детский опыт, важный для построения контакта; позволяет воссоздать внутреннее ощущение того целого самосознания, из которого замышляется и выражается посредством интонирования некоторое высказывание; реконструирует свернутую в интонацию диалогическую ситуацию ее порождения, контекст, в котором данная интонация проявляется, что при завершении анализа воссоздает типичный жанр семейного общения в его индивидуальной специфике ("угрожающий", "причитающий", "умилительно-восторженный", "нудно-тягучий" и т.п.); "мелодическая фиксация" экспериментатором эмоционального ядра — носителя непосредственной живой активности сознания ребенка стимулирует к проявлению эмоции, на которой покоятся рациональные вербальные конструкции, что в дальнейшем обнаруживает ведущую тему самосознания (например, обиженного ребенка или ожидающего триумфа победителя и т.д.), выраженную на эмоционально-интонационном уровне, а также дает возможность перейти к развертыванию и проигрыванию внутренних диалогов на этом уровне; интонационный повтор реплики ребенка как бы выталкивает наружу, заставляет проявиться глубинный отклик самосознания на окружение с одной стороны, а с другой стороны, позволяет обнаружить предвосхищаемую реплику Другого, до этого возможно скрытую и неявную. Через теоретическую и методологическую разработку идей и принципов интонационного анализа детского рассказа, на наш взгляд, появляется возможность нового уровня понимания и практического применения САТа. |