Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 32 из 51

8. Анализ детских рассказов (возрастной аспект)

8.1. Специфика рассказа детей 3-4-летнего возраста

8.1.1. Анализ динамики восприятия таблицы

Остановимся подробнее на возрастном (генетическом) аспекте детских рассказов по поводу таблиц САТа. Отдельное рассмотрение восприятия и рассказа осуществляется нами прежде всего в аналитических целях. Обращение к анализу восприятия при работе с проективными материалами различных возрастных периодов позволило выявить некоторую общую линию развития внутреннего диалога в структуре самосознания. Теперь необходимо соединить анализ восприятия и собственно рассказа, возникающего на основе восприятия визуального стимула. В возрасте от 3 до 4 лет больший акцент на анализ процессуально-динамического аспекта восприятия (изучение взаимодействия стимула и ребенка с феноменологических позиций) позволяет изучать проявления внутреннего диалога в этом контексте, а в дальнейшем рассматривать проективный рассказ как некоторое естественное продолжение восприятия и дальнейшее структурирование внутреннего опыта. Такой подход продиктован, в частности, относительной бедностью рассказа в этот возрастной период. При анализе проективной продукции детей от 4 лет мы будем касаться опыта восприятия в меньшей мере, и в большей мере работать собственно с рассказами. Но динамика восприятия, хотя и в более скрытом виде, существует и в последующих возрастных периодах.

Условно будем считать, что простейшей моделью рассказа является дискурс, в котором ребенок идентифицирует определенных персонажей и задает определенный характер их действий. Основными параметрами, по которым прослеживается дальнейшее развитие рассказа в онтогенезе выступают: специфика идентификации и мера ее устойчивости; развитие нарративного феномена прошлого времени; особенность координации настоящего, прошлого и будущего времени; способность включить исходное восприятие в более широкую конструкцию нарративного целого; уровень рациональной оформленности повествования и логическая стройность рассказа, связность его элементов; уровень дифференцированности оппозиций, на которых строится рассказ, а также уровень сформированности авторской позиции (устойчивой позиции рассказчика).

Для начала обратимся к возрасту 3-4 лет. Как можно заметить из анализа полученного нами материала, основой рассказа является восприятие проективного стимула, его "видение" ребенком. Это видение определяется опытом ребенка на данный момент и внутренними рациональными структурами (структурами, оформленными языком), которые организуют этот опыт. Уже у 3-летних детей обнаруживается идентификация внутренних репрезентаций объектов и субъектов действия с изображенными персонажами на картинке. Как правило, специфика называния персонажа (субъекта) у детей этого возраста ярко экспрессивно окрашена, пропитана выражением личного опыта, чувств по поводу изображения. В этой связи можно говорить о том, что модус восприятия и последующего называния, тесно связанные с эмоциональным отношением к таблице, является возрастной нормой в этот период. Однако, и здесь возможны некоторые индивидуальные различия.

Далее речь пойдет о субъекте восприятия (лингвистически — подлежащем). К примеру, взглянув на 1-ую картинку, один ребенок эмоционально говорит, чуть растягивая слово, — "птичка", а другой произносит очень важно — "это птичка". Феноменологически это совершенно разные высказывания. Если в первом случае можно заметить невыделенность различения себя и воспринимаемого объекта, объект как бы втягивает в себя ребенка, так что у последнего на какой-то момент не существует никакого противопоставления себя этому объекту, то за указательностью ("это") во втором случае феноменологически стоит разделение себя и объекта, что свидетельствует о более высоком уровне интеллектуального развития.

Рассмотрим еще несколько примеров, отражающих индивидуальные вариации восприятия и последующего называния. На 2-ую картинку ребенок (М) говорит "Медведь какой боооольшой!! А этот  маленький". Экспрессивное выражение посредством экстенсивного количественного противопоставления указывает на вовлеченность ребенка в этот опыт и значимость отношений "большой — маленький" для него, их проблематичность для детского сознания. Еще один пример (Д на 3 картинку) "Какая собака большая, ...ой! фу!". В данном случае можно снова заметить специфическое "поглощение предметом", предмет как бы вовлекает ребенка, начинает увеличиваться у него на глазах, притягивает, затягивает внутрь себя, приводя к актуализации противопоставления, оппозиционности "большого и маленького" в собственном сознании ребенка, и поэтому начинает страшить, что приводит к отталкиванию его от себя, резкому отстранению. Сравним этот пример с другим вариантом ответа на ту же самую картину, так мальчик говорит "Вот такой большой король!". В последнем примере эмоциональный фон в большей мере нейтрален, ребенок способен отстраниться от изображения, хотя в его высказывании и присутствует количественное выражение специфики видимого персонажа. Это свидетельствует об определенном рациональном оформлении сознания ребенка.

Еще одним обнаруженным нами вариантом является следующий: "собака, собака... все собаки!" (при этом девочка показывает на каждого из героев пальцем). В данном случае тоже можно говорить о рационализации процесса восприятия через его членение, а также благодаря наличию умозаключения индуктивной природы, специфическом обобщении, собирании, аккумуляции видимого. Ребенок в начале как бы членит изображение, а затем производит обобщение.

До сих пор речь шла о субъекте (лингвистически  подлежащем), актуализированном в начале детского рассказа. Но наряду с этим явно или неявно всегда существует система предикаций этого субъекта мысли или субъекта восприятия. И на наш взгляд, важно обратить внимание на то, что эта предикация вырастает из структуры субъекта мысли, т.е. как некоторая специфическая кристаллизация и рационализация самого объекта восприятия и мысли. Таким образом, восприятие связано прежде всего с определенной внутренней структурой самосознания ребенка. А затем, когда внутренний опыт, определенным образом рационально оформленный, проецируется вовне и через нахождение внешней опоры, через распознавание, идентифицируется во внешнем материале, образуется феномен восприятия как таковой. Рациональная структура опыта постепенно, посредством многократной проработки на внешнем материале развивается в систему предикаций этого опыта.

Анализ развития речи ребенка при рассказывании историй по картинке САТа показывает, что вначале ребенок преимущественно обозначает изображенное на таблице существительным, т.е. отвечает на вопрос "кто это?". Таким образом формируется субъект последующего мышления. В начале как бы полагается субъект мысли, а затем в дальнейшем идет его анализ и дифференциация, появляются различные его предикаты, а также более частные субъекты, производные от изначальной его структуры.

Другими словами у 3-4-летних детей рассказ опирается на некоторую субстантивированную, обусловленную внутренним опытом, структуру, на лингвистическое существительное, (например, "это птичка"), или на серию аналогичных "апперцептивных" актов ("один-один ... много цыплят" и др.). В последнем примере внутренний опыт подвергается опять-таки "апперцептивному" акту обобщения. Внутренний опыт может проявляться как в виде единичного субъекта восприятия ("птичка"), а также и в виде множественного субъекта действия (что более характерно) ("птички"), помимо этого появляется количественная дифференциация некоторого синкретического целого (например, "один, один и один цыпленок" с указанием на каждого). На базе этой основополагающей структуры появляются и предикаты, например, экстенсивно обобщающие количественное многообразие (номинации экстенсивной величины) — "много цыплят". Одновременно появляется восприятие и экспрессивное выражение также и интенсивной величины. В начале это выражается в виде специфической эмоциональной экспрессии в процессе восприятия. Здесь часто эмоциональное воздействие персонажа картинки и его количественное восприятие сливаются воедино; часто большая величина персонажа выражается в речи через эмоциональную, интонационную насыщенность номинации ("Волк!!!!"), затем появляется и формальная речевая предикация интенсивной величины, которая собственно раскрывает то, что уже имелось в свернутом виде в эмоциональном тоне предшествующих высказываний ребенка ("Лев!!! (пауза) Бооольшой лев!!!"). Предикат "большой" здесь преимущественно выражает некоторые силу, мощь льва, а не только его размер. Следует отметить, что такого рода высказывание, где содержится выражение и экспликация интенсивной величины возможно только через отождествление с персонажем, в отличие от внешнего экстенсивного восприятия количества, например, размеров вещи. По нашим наблюдениям, интенсивная величина в опыте ребенка, как будет показано в дальнейшем, имеет большое значение. И вероятно, через эту категорию ребенок собственно и научается воспринимать количество. Интенсивная величина — это категория преимущественно внутреннего опыта, а величина экстенсивная — категория преимущественно внешнего опыта. А поскольку внутренний опыт непосредственно имплицирует форму внешнего опыта, то при анализе детской речи Необходимо анализировать высказывание ребенка так же и изнутри. И в этом отношении интенсивные величины, связанные с внутренним опытом, могут нам дать дополнительную информацию о функционировании самосознания ребенка.

В речи ребенка 3-4летнего возраста не все содержания опыта способны найти прямое языковое выражение, поэтому важно учитывать эмоциональные оттенки речи, интонации и речевые обертоны (ср. звучание "медвежонки", "медведик", "мишка", "медвежик", "мишка-медведь" и пр.), которые выдают скрытое внутреннее содержание, прямо не предполагаемое языковыми номинациями. Помимо того, что существует внутренняя речь, которая не тождественна внешней (Выготский Л.С.), существует также и феноменологический, слабо рационализированный пласт опыта, который прямо в речи не проявляется. В связи с этим мы можем предположить, что в процессе восприятия картины в начале осуществляются некоторые феноменологические процессы актуализации внутреннего опыта, а затем уже происходит номинация, языковое обозначение этих процессов. Это различение имеет значение также в связи с тем, что речевая экспликация опыта восприятия ребенком ни в коем случае не соответствует реальной динамике процессов восприятия картины. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо суметь увидеть за процессами речи некоторые феноменологические процессы функционирования самосознания.

Например, в предметных оппозициях "большой — маленький" или "один — другой" при тщательном анализе возможно обнаружить определенные социальные отношения, причем в последующих возрастах они обозначаются все более и более четко, что говорит о том, что внутренняя структура детского опыта эксплицируется и разворачивается, т.е. то, что было скрыто в более раннем возрасте становится открытым и внешне эксплицированным, оформленным в языке, в более позднем возрасте. В этом смысле, например, важно понимать, что для детей 3-4-летнего возраста в целом характерно выражение социальных оппозиций, социальных конфликтов через определенные предметные отношения, например, "большой — маленький", "собаки — медведик". Хотя появляется также и прямое выражение социальных отношений — "мама и мишка, и папа перетягивают веревку", особенно после задания вопроса (например, "Кто эти мишки?").

Лингвистический, семантический, грамматический анализ сознания ребенка важен также для оптимальной организации общения с детьми резвого возраста. Например, для того, чтобы эффективно организовывать процессы проекции у детей, важно знать, на какие вопросы ребенок способен отвечать в том или ином возрасте. Для маленьких детей такой организующий процесс имеет огромное значение, поскольку многие содержания сознания у них слабо связаны с речевым мышлением, хотя и являются важными структурами детского опыта. Поэтому важно так спросить ребенка о чем-то, чтобы своим вопросом максимально соответствовать специфике и возможностям его сознания.