Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 40 из 51

8.3.4. Варианты защитных уходов в возрасте от 5-6 лет

Рассмотрим другие варианты защитных уходов, обнаруженных нами в этом возрасте (опуская те варианты, которые были и в младшей возрастной группе):

а) навязчивая описателъностъ изображенного на картинке, "ассоциативность ", которая все же будет возвращаться к эмоциональному ядру, вызывающем сильнейшую тревогу.

М: "О-о!! Они тянут... веревку... Тянут почему? Чтоб вытащить... Медведь. Медвежонок. Небо. Земля. Солнце. Цветы. Трава. Тянут... Еще можно сказать, репу тянут... Ночь. Утро. Вечер. День. Лето. Зима. И... еще рука. Ноготь. Голова. Ноги. Сидят медведи на стуле и кушают — вот что я хочу сказать. Рисуют. Играют еще. Готовят. Грушу едят. Облака... Еще они тянут — не вытянут... Медведи. Стол. Чашка. Карандаш..." — П: " А кто тут?" — М: "Медведь — папа, мама и медвежонок, он хочет вытянуть, чтоб они не упали... (сжимается и дальше продолжать рассказ не хочет)". Отметим "запинки", явно указывающие на область конфликта; уходов интеллектуализацию ("тянут почему?"). Ребенок никак не может "войти" в ситуацию, держит ее на отдалении, описывает на расстоянии. Выделяется и эмоционально-значимое слово "тянут", от которого запускается интеллектуальная сказочная фантазия "репу тянут", провоцирующая в свою очередь ассоциации длительности процесса в развертке дня и времен года (косвенное указание на то, что "вытянуть не могут"). Далее вновь происходит фиксация на стимульной таблице ("еще рука"), от общего отдаления от ситуации происходит приближение к ней, что вызывает сильнейшую тревогу, которую затем ребенок пытается умалить, минимизировать через использование ассоциации "ноготь". Далее, через указание частей тела (интеллектуального начала — "голова" и опоры — "ноги") удается на них "опереться" и вновь уйти от видимой ситуации, "усадить" страшащих персонажей "сидят медведи на стуле и кушают". Далее идут ассоциации от формы части речи, подчеркнуто безобидного характера ("рисуют", "грушу едят" и пр.). Затем заметно вновь приближение к картинке ("облака"), игра отношений визуализации по принципу "ближе — дальше", и вновь следует действие, в которое вовлечены персонажи, оно "притягивает" ребенка ("тянут — не вытянут"). Все уходы, к которым он прибегал тем не менее не разрешили ситуации, ребенок "удаляясь", хотел бы вернуться к разрешенной ситуации, но этого не происходит. Явно видна конфликтная тема, сущность которой в том, что ребенок берет на себя ответственность за происходящее в семье и чувствует сильнейшую тревогу в связи с самой ситуацией конфликта и неспособностью справиться с ней.

б) вопросные формы, обращенные к экспериментатору, ради ухода от травмирующих переживаний.

М: "А чего они делают?" — психолог пожимает плечами — М: "Веревку отдирают, нет, тянут туда веревку. А этот большой падает... А как это нарисовано? ... А какой тут цвет? и т.п.". Другой пример, Д: "А что они с веревкой делают? Играют?" — П: "Наверное..." — Д: "А почему тут два мишки, а тут один?" — П: "Как ты думаешь?" — Д: "Я думаю, это мама, это папа, а это ихний сын. Тянут веревку, кто у кого отберет. А почему у маленького у этого глазки не видно? Немножко только видно...";

в) уход через интонационное продолжение и перевод с явно угрожающих персонажей на подчеркнуто не страшных.

М: "Медведи тянут эту, как его, веревку, веревочку (повторяет два раза)..." — П: "Тянут и...". — М: (неопределенная интонация экспериментатора, реализованная через союз "и" приводит к "уходу" через интонирование) Ме-еее-еее-ЕЕЕЕ (усиление к концу) овечка... (жалобно смотрит, с желанием "прекратить", но психолог решает помочь выразить суть конфликта)" — П: "И вот они тянут...". — М: "И потянут..." — П: "Угу. И что же потом было?" — М: "Тянули... и не потянули..." — П: "Что ж случилось? (максимально доброжелательно)" — М: "Вот этот медвежонок крепко держит... и другие..." — П: "Чего же им хочется?" — М: "Хотят поиграть в веревочку, это шнурок наверно уже будет... Посидеть хотят..." — П: "И чем же закончится?" — М: "Там нет полоски (показывает на верхнюю часть картинки), чтобы не зашли туда... Может упасть медведи... на лед". Интересна трансформация веревки в веревочку, а затем шнурок, что указывает на стремление ребенка справиться с угрозой, а также стремление "не зайти за оградительную черту";

г) уход посредством ссылки на забывчивость при ранее установленном контакте, указывающий на специфическое восприятие инструкции и просьбу рассказать рассказ о том, что "знакомо". По сути дела это означает разрыв непосредственного и рационального уровней сознания, излишнюю рационализацию, что обычно связывается с усиленными запретами и довлеющими ожиданиями со стороны взрослых. М: "Медведя тянут нитку. Хочут ее порвать, никак не порвут. Дальше не помню";

д) уход посредством формальных операций пересчета и т.п., что дает необходимое ощущение подконтрольности в происходящем. Например, М: "Медведи... Медведи тянули, веревку тянули.. Мама — один, папа — один, сыночек — один, веревка — одна... Лапы — две, ноги две" — П: "Что же они ее тянули?" — М: "Нужно... малыш тянул помочь маме, мама тянула залезть на дерево...".

е) элементы описательности, регрессии могут сочетаться с явным уходом от актуализированного конфликта в сознании ребенка.

Д: "Мишки дергают веревку. Они играют. С ними маленький мишутка. Тоже тянет и помогает. Им тяжело. Они тянут веревку". — П: "И что же дальше?" (мягко) — (не отвечает) — П: "Чем же закончится?" — Д: "...Не знаю..."

Первое высказывание "мишки дергают веревку" явно регрессивно, далее оно уточняется тем, что "они играют". "Дергание" веревки здесь одновременно означает и фрустрацию полноценного действия ("тянуть"). "Маленький мишутка" отражает непосредственную идентификацию с персонажем, однако, в высказывании "с ними маленький мишутка" звучит и тема отдельности, некоторого механического присоединения. И действительно, тема "ненужности" значима для девочки, но прямо в сознании эта тема выразиться не может, на это наложен запрет. Далее, в рассказе происходит раскрытие некоторого скрытого содержания. Мишутка "тоже тянет", т.е. уже не дергает, не играет, но занимается серьезной деятельностью, он "помогает им", т.е. взрослым. Это уже экспликация позиции "маленького взрослого" в ребенке. Ребенок вынужден идентифицироваться со взрослым, этого требует ситуация и этот момент инициируется и самими взрослыми, он с необходимостью "помогает", и это "тяжело", в силу навязанности этой идентификации, механического вынуждения к ней. Но с другой стороны, ребенок и эмоционально втянут в позицию взрослого, поскольку взрослый из реального окружения находится в неблагополучной ситуации и ему трудно. Но одновременно девочка может отстраниться и взглянуть на ситуацию извне, пожалеть себя и свою маму ("им тяжело"). Завершающее высказывание "они тянут веревку" означает одновременно подведение итогов восприятия и рассказа. Акцентирование "они тянут веревку" в данном случае означает непосредственное выражение самосознания. В этом заключается некоторое осознание девочкой своей жизни с матерью. Их жизнь похожа на то как "тянут веревку" — постоянное напряжение, труд, усилие, и к этому больше ничего нельзя добавить. "Тянут веревку" = "тянут лямку" — и не понятно, когда это началось и когда закончится, нет ни конца, ни края. Ответ "не знаю" также можно увидеть двояко, С одной стороны, это рационализация, уход, интерпретация инструкции в смысле экспликаций знавши ребенка. Но на другом уровне анализа, при рассмотрении рассказа как некоторой символизации самосознания, эти прямой и исчерпывающий ответ на поставленный экспериментатором вопрос, экзистенциальный ответ, который показывает, что ребенок не уходит в замещающие фантазии, но реалистично, искренне и точно отвечает "не знаю".

8.4 Рассказ детей 6-7 лет

У детей этого возраста окончательно складывается рассказ как семиотическая форма. Повествование, нарративное конструирование начинают окончательно довлеть над восприятием стимула и описанием изображенного на картинке. В этом возрасте дети уже чаще всего не начинают рассказ с описания изображенного и его интерпретации, эти операции свертываются, автоматизируются и осуществляются в уме. Ребенок воспринимает задачу экспериментатора как предложение придумать рассказ, отталкиваясь от картинки. Другими словами, инструкция интерпретируется как задача придумать рассказ таким образом, чтобы изображенное на картинке содержание стало элементом сюжета рассказа. Дети включаются в этот процесс и продуцируют истории как варианты структурно оформленного целого. Это частично связано с тем, что дети этого возраста "схватывают" некоторую структуру изображения в виде определенной повествовательной структуры. Например, они в умственном плане интерпретируют содержание изображения как конфликт определенного рода, затем простраивают развертывание этого конфликта к концу и конструируют начальную ситуацию. Поэтому у ребенка в речи сразу же появляются элементы повествования, причем это обнаруживается даже у очень "зажатых" детей, с эмоциональными сложностями и проблемами. Например, упоминается, что было в начале, т. е. ситуация простраивается от изображенного момента и его интерпретации к некоторой начальной точке, порождающей ситуацию. Это говорит о возросшей способности как бы "мыслить в обратном направлении", отрываясь от действия восприятия наличной ситуации, что предполагает высокий уровень рационализации. Даже в самом простом варианте рассказа у детей этого возраста проявляется и упрочивается некоторое пусть формальное, выражаемое в использовании глаголов прошлого времени, структурирование исходной ситуации повествования, и будущего, ее исхода. Важно, что использование глаголов прошлого времени проявляется в самом начале рассказа. В предыдущих возрастах дети могли использовать прошлое время по большей части либо при помощи экспериментатора (соответствующий вопрос), либо через некоторое движение рассказа, т.е. являлась необходимой "материальная", словесная разработка рассказа, а не "мысленный план", как в этом возрасте.

Например, Д: "Медведи и медвежонок тянули веревку и веревка порвалась. Стали тянуть одни к другому я разорвалась веревка.. Поспорили из-за веревки.. (последняя фраза на поверхностном уровне отражает некоторое обозначение общего смысла происходящего, но она также указывает и на определенную рационализацию конфликта)". Такая свернутость рассказа во многом связана здесь с проблемностью затронутой темы. Обычно же ситуация вводится более или менее развернуто, через введение стандартной социальной ситуации, например, соревнования. Например, Д: "Три, два медведя сидели на стульчике и вдруг заработало радио, говорит: "Внимание! Кто из медведей хочет перетягивать канат? Состязанием, будет завтра!". Идут, пришли, поискали они и увидели — там один медведь стоит, а другой — с двумя. Это был папа один, а это медведица. Они стали перетягивать канат. И вдруг медведица с малышом выиграли, а папаша разозлился: "Так нечестно! Потому, что у нее два, а у меня один". Стали они одни тянуть и вдруг опять медведица выиграла. Он говорит: "Интересно почему она выигрывает?". Пошли домой, а ей вручен был мед. Ей дали мед и кубок. И стали они жить — поживать, да добра наживать".

Интересно, что в данном возрасте соревнование как бы переходит в план речи и речевого мышления, оно часто может превращаться в спор о справедливости. Например, М: "Медведи играли, кто у кого утянет канат. Один медведь говорит: "Тебе легче, у тебя еще есть медвежонок". — "Нет, ты сильнее", — говорит другой медведь. "У тебя больше каната утянуто, чем у нас. А у нас вообще не утянуто". Дальше все спорили, говорили: "У тебя больше натянут". А другой: " У тебя". А потом к вечеру перестали спорить и пошли спать". Как видно из этого рассказа, и содержание конфликта как бы сдвигается в начало, переводится в мышление, в форму рефлексивного осмысления ситуации, в спор — о справедливости самой ситуации спора, причем вводятся различные основания для разрешения вопроса о справедливости — у кого "больше каната утянуто", кто сильнее изначально, у кого есть помощник. Таким образом, речь идет о речевой рефлексии ситуации конфликта. Интересно, что в данном рассказе рефлексивное мышление как бы устремляется в бесконечность, никто никого не может, переспорить. Все это говорит о специфической формализации мышления детей в этом возрасте. В данном случае содержательное (непосредственное) мышление не подавляется рефлексивным ("Двое перетянули"), а они существуют как бы параллельно. Обычно же рефлексивное мышление определенным образом структурирует непосредственный эмоциональный опыт.

Но в рассказах детей часто происходит смешение желаемого и действительного. Во многом это тоже связано с развитием рефлексивного мышления, которое начинает доминировать в этот период. Причем противоречие между желанием и реальностью дети пытаются разрешить средствами мышления, сформировавшимися у них к этому времени. Например, М: "Пришли три волка. Один говорит: "Я ...хочу, чтобы я сильнее был". А третий говорит, самый большой: "А я тебя сильнее! Давай потянем веревку" — "Какую? Крепкую или нет?" — "Крепкую!". Тянут, тянет, никто... Никто не может потянуть... А один уже к себе потянул, говорит: "Ну, что же я выиграл". А второй: "Ну и что, ты выиграл, все равно я тебя сильнее" — "Тогда давай еще подеремся?", — это тот Медведь, который с малышом это говорит. Но малыш ему помог папе своему. Потому, что третий волк сильнее папы. А как… как его папа… его ребенок потянул за хвост!" П: "А! И чем же все закончится?" — М: "Когда окончена была драка. И еще один волк пришел".  П: " И что ж дальше было?" — М: "Дальше они хорошо жили. Четыре волка их было. Четвертый волк — это ребенка мама. А третий волк, который один тянул, и был самый сильный, был его дядей". "Крепкая веревка" символизирует спор, его окончательность и средственность в разрешении конфликта. Заметны проявления Я ребенка, которое в достаточной мере обобщенно, есть ощущение себя, своих возможностей. Ребенок способен предложить различные варианты и способы соревнования. Расширяется уровень контактов, наблюдается выход за пределы семьи, начинают доминировать отношения соревновательности и конкуренции, индивидуально окрашенные, в противовес ситуациям ярко выраженного конфликта, которые были ранее, в предыдущих возрастах. Здесь наблюдается также ярко выраженная драматизация сюжета, который в значительной мере составлен из диалогов. Но содержание самих диалогов говорит о том, что ребенок способен свободно идентифицироваться со спроецированными им персонажами, а также быстро переходить от одной идентификации к другой. Это говорит не только об устойчивости сложившихся идентификаций, но также об их некоторой связности и "обратимости", т.е. о том, что у ребенка сформировались и формализовались определенные структуры социальных диалогов.

Причем обратимость систематически повторяется у этих детей и в содержании сюжета, как, например, в следующем рассказе. Д: "Мишки взяли веревочку и начали тянуть. И потом мишки тянули, справа один, а слева два. А потом они поменялись местами. Папа стал с мишуткой слева, а мама справа. Потом они сделали так, они решили это бросить и пошли домой. "В данном случае заметно и проявление специфического чувства справедливости (смена позиций в состязании, уравнительные отношения). Для детей становится более типичным сравнительно мирное разрешение конфликта, которое осуществляется согласно штампам сформировавшегося рефлексивного мышления, оторванного от реальности. Но при ответе на вопрос "Чем это закончится?" дети обычно вновь возвращаются вновь к "перцептивно-действенному" мышлению, которое формирует сложившаяся во внутреннем плане перцептивная ситуация.

В некоторых случаях тенденция к мирному разрешению конфликта приводит к теме "дружеской ничьи" и т.п. Приведем пример, М: "Жили-были трое — одна семья — папа-мишка, мама-мишка и сын-мишка. Как-то раз они решили посоревноваться — кто сильнее, кто больше перетянет канат. Начали. Папа-мишка больше перетягивал, мама меньше. Потом папа меньше» мама больше, И получилось у них равно. И потом они ушли домой и отпраздновали". В том случае, если конфликт явен и деструктивен, может присутствовать завершающая авторская позиция, которая указывает на необходимость мирного, дружеского разрешения конфликта. Например, Д: "Тут мне кажется, медведи меряются силой. Они порвут канат. Один медведь скажет: "Ну вот, растяпа, зачем канат порвал?". А другой медведь ему ответит: "Никто канат не порвал, мы вместе канат порвали". "Да, придется сучок искать". скажет другой медведь. "Какой сучок? Сучок сразу обломится". — П: "А для чего сучок-то?" — Д: "Ну, у них же канат порвался, они еще хотят силой помериться. Глупые! Дружить же надо".

Другим вариантом развития событий в рассказе является противостояние "добрых" и "злых" персонажей, что приводит, к победе добра, формирование ценности "добра" и его содержания, как "помощи" другим. Например, Д: "Были мишки на соревнованиях. Вот один мишка вот этот (показывает на самого большого медведя) как будто был злой, а этот был добрый и этот был добрый, потому что они людям помогали, а этот вообще ниче не помогал. И они тянули веревку, кто сильнее, и оказалось вот эти (показывает на пару "добрых"). А потом мишка маленький прям устал, у него прямо руки устали и он пошел к себе в конуру и оттуда не выходил".

Вообще указание на то, что конфликт необходимо "разрешить по-доброму" впервые прямо появляется в данной возрастной группе, ранее в большей мере характерны варианты явной, действенной соревновательности и конкурентности. М: "О...! Однажды ночью, в лесу, вышли из норы детеныш и папа. Встретили они грубого медведя. И этот грубый медведь нашел веревку. А папа и детеныш сказали: "Это наша веревка. Мы ее первые нашли". А он ответил: "Она давно тут валялась". "Давайте по-доброму, устроим равновесие — кто дотянет эту веревку, тому она и достанется" — "Давайте". Потянули детеныш и папа изо всех сил, и медведь, и папа и детеныш... выиграли, у того сил не хватило, и веревку получили и зарадовались: "Вот!". В этом примере и в предыдущем видно продолжение, но и специфическое развитие темы "свои — против чужого". В отличие от предыдущего возраста "чужой" является уже не столь страшным, в большей мере рационально определенным, в значительной мере индивидуализированным и качественно представленным ("грубый").

Впрочем, для некоторых детей, имеющих выраженную застарелую конфликтную ситуацию в семье, смысл рассказа именно " в разрыве" веревки, и здесь есть специфическое возвращение к возрасту 3-4 лет, с его импульсивностью и деструктивностью, но с добавлением момента "нудительности", повторяемости происходящего конфликта, и в этом смысле "разрыв" предстает тем наилучшим вариантом, который позволяет "разрядить обстановку". Приведем примеры. Д: "Медведи — папа и мама увидели нитку и стали тянуть... И у них не получилось разорвать нитку... К ним еще медвежонок пришел... И стали они вместе ее тянуть... Чуть-чуть отдохнули и опять начали... Веревка начала чуть-чуть скрипеть..." — П: "Чуть- чуть скрипит..". — Д: "И медвежонок сказал: "Наверное уже веревка начала рваться"... И порвали они ее наконец-то!". Другой пример, М: "... Здесь нарисованы медвежата... Они тянет веревку... Один — старается, другой — тоже... и хотят... вырвать канат... Сначала был один медвежонок, потом другой медвежонок пришел и помог медведю... А другой медведь (показывает на самого большого) стараемся и хотя» перервать канат... Тянут  потянут  уф, разорвали.  Потом отдохнули, другой канат взяли... и снова начали... Так и тянули". В приведенных примерах детям присуща способность длительно выдерживать фрустрацию, "разрыв" превращается в самостоятельную задачу, деятельность по реализации которой неоднократно повторяется в рассказе.

Как видим, практически во всех рассказах этого возраста, роль маленького медвежонка обособляется, он выступает внешне самостоятельной фигурой, сила которого является важной и значимой в ситуации разрешения конфликта, который изначально разыгрывается, как правило, в плоскости отношений между родителями. В некоторых рассказах малыш представляется столь важным для действия, что его роль содержательно выходит за рамки "помогающего" и переходит в плоскость "определяющего и предопределяющего" ход действий. Д: "Медведи тянули — тянули веревку, чтобы она разорвалась... Это мама (показывает на одиночного медведя), а это — папа. И они растянули веревку и упали в воду. И они говорили: "Помоги, медвежонок!" А медвежонок не смог, потому что веревка была разорвана и он не знал, что нужно помочь... И он полез в воду... И они говорили: "Помоги, медвежонок!". И он вернулся опять и веревку завязал, и бросил веревку в воду и потянул. А медвежонок вытащил их из воды..." Другой пример, М: " Около проруби... Самый большой медведь был самым сильным, самый маленький медведь был самым слабым. И кто за кого болел — это непонятно, потому что маленький болел то за того, то за другого — то за большого, то за среднего. Потом он одному укол сделал, потом другому укол сделал... Они тянули, тянули, растянули, упали — в прорубь. Они на льду были, были и там еще прорубь был и они упали туда в проруб (ребенок произносит без мягкого знака). Он им уколы сделал (с явным расчетом, чтоб его об этом спросили)" — П: "А что ж за уколы?" — М: "Ослабления! Он сначала — этому, потом — другому (начинает эйфорически хихикать)" — П: "А как он относился к тому, что они тянули канат?" — М: "Не нравилось ему это... он же сам еще тянул канат."  П:"А что ж ему хотелось?" — М: "Ему хотелось, чтоб он эту веревку помочил в море и чтоб там... ну как "Балда", вот так морщинить это море..." — П: "Ага, ему хотелось морщинить море, а тут медведи тянут веревку..." — М: " Да, они-то не хотели, чтоб он море морщинил... Они тянули.." Несмотря на то, что ситуация предстает как деятельностная, но она одновременно символизирует и отношения ребенка с родными в ситуации длительного развода между родителями. Ребенок пытается прекратить конфликт между ними, справиться с ситуацией, "ослабить" силу напряжения в начале "через укол ослабления", а затем через попытку, подобно Балде, "выгнать всех чертей из глубин наружу" и тем самым добиться прямого разрешения ситуации.

Иногда роль медвежонка предполагает различие с родительскими фигурами в ситуации конфликта по признаку "добрый — злые". Например, (мальчик, крайне эмоционально неблагополучный, в семье постоянные конфликты, нередко с физическими действиями в адрес друг друга, эмоционально оставленный и одинокий) "Медвежонок и медведи они тянули веревку. Они были злыми, они тянули и хотели ее разорвать. Они были злыми и не дружили, и рвали веревку... Это папа, мама и медвежонок. Медвежонок-то добрый и веселый, и хороший, а большие — злые. Они просто дрались, а маленькому что делать (пожимает плечами)- тянул веревку".

В некоторых случаях, что впервые появляется в этом возрасте, симпатия автора по мере рассказывания истории смещается с фигуры маленького медвежонка, напротив, на фигуру одиночного, самого большого медведя, и ребенок в завершении идентифицируется с ним. Например, М: "Они решили узнать, кто сильнее, они начали спорить, кто из них самый сильный... Они пошли по домам из дома вышли — папа и еще папа, а один позвал своего сы... внука. Потом они тянули, тянули... и победила из них ничья... Они опять тянули и победил из них вот этот (показывает на одиночного медведя)... С какой же он страны? И они больше никогда не спорили, потому что он во всем всегда побеждал..." — П: " А кто тебе здесь нравится?" — М: "Мне нравится он (показывает на одинокого медведя), потому что он сильный, и один, и красивый он". В данном случае ребенок предельно эгоцентричен, не способен к эмоциональному отклику в адрес другого, обладает выраженными манипулятивными навыками, часто обманывает.

В другом случае мальчик выражает симпатию не победителю, т.к. по сюжету он проиграл "маме с сынком", а оставшемуся в одиночестве сопернику на том основании, "что он большой, сильный и драться может". Заметна эмансипация от матери и ярко выраженная идентификация с отцом, несмотря на реальный исход событий. Это свидетельствует о некотором углубленном, деятельностном самоощущении, уже достаточно обобщенном, чтобы противостоять частичной фрустрации.

Есть случаи идентификации и девочек с одиночным персонажем. Так, одна из девочек, видя медведей и противостоящего им волка, которого медведи побеждают, говорит "мне волк нравится... Он серый., у него здесь челочка такая вот., любит чего-нибудь поесть, например, уточку какую-нибудь такую." Данный пример указывает на существование защитной идентификации, при помощи которой ребенок пытается защититься от глубинных страхов, внутренней конфликтности. В целом же все приведенные случаи отражают линию индивидуализации процессов идентификации, а также процесс интеграции различных идентификаций ("большой, сильный, но он не победитель").

Как видим, для этого возраста в сочетании с темой, представленной на данной стимульной таблице, происходит усиление моментов драматизации, разыгрывания диалога в лицах, что уже по сути отсылает к достаточно устоявшейся, но еще не окончательно вошедшей внутрь структуре внутреннего диалога. Помимо структурных особенностей такого диалога обращает на себя внимание и включение изобразительного момента.

Итак, рассказы в этом возрасте становятся в большей мере рационально оформленными, появляются описания персонажей, диалоги по типу "он был такой и сказал" — "тот был таким и ответил", что указывает на способность в достаточной мере объективного видения сюжетного целого. Наконец, появляется достаточно устойчивая, рационально обоснованная авторская позиция.

8.4.1. Варианты защитных уходов в возрасте от 6-7 лет

Приведем некоторые варианты защитных уходов, которые были обнаружены в нашем материале помимо упоминавшихся ранее.

а) использование отстраняющих высказываний, отодвигающих происходящее от субъекта рассказывания. Например, Д: "Мишки на соревнованиях... Большой — злой... Пусть он как будто (акцентированно) был злой, а этот добрый и этот добрый" и т.д.;

б) чрезвычайно дробная сопоставителъность. Например, Д: "Два больших медведя, и один маленький, за веревку тянется. Маленький за бурым, а один  черный. И тянут за веревочку (вздыхает).. С левой стороны два, а с правой — один. Медвежонок за бурым медведем, а черный — отдельно. Он один стоит, а эти — вместе... У этого больше веревки, а у этого меньше" и т.д.;

в) трансформации стимула посредством манипулирования с ним. М: "Как держать? Так или так? А если я буду так? А если вот так? Ну и рожи получаются";

г) отказ фантазировать с трансформацией стимула. М: "Я не умею фантазировать!" — П: "Ну хорошо, тогда не фантазируй, а просто расскажи рассказ" — М: "Два медведя и один мишка...

. Они тянули веревку.. медвежонок перетягивает веревку.... Он выиграет.." — П: "Выиграет..." — М:"Выиграет... (улыбается затаенно), потому что лист, лист вот так стоит, лист. Они как будто тянут к себе (поворачивает таблицу и смеется)... А если вот так лист поставишь, то вот этот выиграет". Ребенок явно желает выиграть, однако, это стремление сопряжено с сомнениями и запретом. Мальчик так старается проманипулировать стимулом, чтобы была видимость выигрыша медвежонка. Заметно и осознание обусловленности видения некоторой точкой зрения, в данном случае пространственной;

д) изживание чувства посредством дублирования слов. Д: "Медведи — папа, мама и ребенок тянут канат.. Папа говорит: "Я победитель!", "Нет-нет-нет-нет! Нетушки!" — говорит мама. "Да-да-да! "- папа отвечает и т.д.;

е) защитные уходы, выражаемые в самом сюжете, например, сюжетный поворот, примиряющий всех изначально антагонистичных персонажей, или же выраженный конфликт безопасно разрешается. М: "Эти два медведя нашли первыми, а к ним третий пришёл и начал у них вырывать... Потом два как потянули, а один упал!! Они взяли веревку, раскопали ямку и туда веревку зарыли. Все! Больше не буду рассказывать" (с видимым облегчением откладывает картинку);

ж) еще один вид сюжетного ухода, проявляющегося впервые в этом возрасте, состоит в представлении конфликта как несерьезного, в использовании юмора. Д: "Жили-были два медведя и был у них сынок. Они тянули канат (заметно напряжение в голосе)... Потом пошли гулять и стали тянуть самый длинный... (начинает улыбаться) Потом повали гулять, стали пить какао, есть кофе, молоко, далее бутерброды с мясом, потом стали тянуть опять... А мишутка в это время испачкался в грязи, попал в болото — там извалялся, потом прыгнул в море — там искупался! А потом прыгнул в песок и стал купаться... (веселится открыто) Какой баловник-то был!!"

з) защитный уход через средства повторяемости, предсказуемой смены событий в ответ на явную конфликтность, эксплицированную в стимуле. Д: "Жили-были три медведя... папа, мама и сынок.. Они жили в лесу... долго ли жили, коротко., и наступила зима... (напряженно молчит, отводя взгляд от картинки)... — П: "И наступила зима..." — Д: "Нет, наступила осень. Я перепутала". — П: "Угу, пусть осень" — Д: "И они начали собирать грибы, ягоды. И вот наступила зима. Медведи спали в своих берлогах..." - П: (пытаясь вернуть в ткань начавшейся ситуации) "И вот здесь медведи..." (глаза смотрят внимательно на картинку) — Д: (Подчеркнуто отводит взгляд от картинки) "Они зимовали всю зиму, а потом наступила весна... Ой, давайте уберем эту картинку, больше не могу".

В заключение, после обозначения специфики детского рассказа в каждой из возрастных групп, необходимо отметить, что все приведенные данные требуют дальнейшего уточнения, более глубокого исследования, сопоставления с другими направлениями изучения развития ребенка. Например, важен анализ этого материала в контексте развития детского языка и речи, эмоционального развития ребенка, развития объектных отношений. В данном случае нам хотелось лишь подчеркнуть, что развитие рассказа само по себе имеет определенную логику, которая так или иначе соприкасается с логикой психического развития ребенка, а также то, что некоторые особенности формы и содержания детских рассказов могут представлять собой интерес с точки зрения диагностических критериев развития самосознания, в особенности отклонений в его развитии. Одним из таких значимых критериев является, на наш взгляд, позиция рассказчика (авторская позиция), а также соотношение ее с другими идентификациями, присутствующими в рассказе.

8.5.От анализа феноменологии восприятия к анализу рассказа: подведение итогов

8.5.1. Анализ динамики восприятия

Как мы уже говорили, на маленького ребенка (в среднем до 4,5 лет) стимул оказывает непосредственное воздействие и в значительной мере ответ на него связан с необходимостью справиться с его результатами. Поэтому первым шагом анализа рассказа выступает анализ феноменологии и динамики восприятия ребенком картинки. Важно заметить, какую эмоциональную и поведенческую реакцию вызывает стимул у ребенка (к примеру, страх и отодвигание картинки, или даже убегание от нее, или же, напротив, удивление с приближением к себе, иногда дети просят даже забрать такую картинку с собой). На этом процессе восприятие обычно не заканчивается, оно имеет свою дальнейшую динамику, и важно понаблюдать за ней, фиксируя основные этапы взаимодействия ребенка и стимула. Важно понимать, что речь идет не о метафорическом взаимодействии, но о вполне реальном процессе, поскольку картинка актуализирует непосредственный феноменальный опыт, впоследствии подвергающийся рационализации.

Предпринимая подобный анализ важно встать на внутреннюю точку зрения ребенка, пытаясь увидеть за всем спектром эмоциональных и поведенческих реакций и реконструированных за этим структур, особенности его внутреннего мира. Помимо этого необходима также и внешняя, объективная точка зрения, которая должна корректировать процесс вживания, предоставлять материал для движения феноменологического погружения. Например, наблюдая за процессом восприятия ребенка, а также анализируя его результаты, возможно реконструировать ту часть стимула, которая вызывает ту или иную реакцию, а также вполне объективно описать ее характер. Так, возможно установить, что, глядя на вторую картинку, ребенок может реагировать на нечто "страшное", которое находит в одном из медведей (к примеру, на открытую пасть), или же он реагирует прежде всего на оппозицию "большой — маленький", реализованную конструктивными средствами в материале стимула и т.д.

Итак, на этом уровне анализа можно извлечь некоторый материал из анализа восприятия и структуры феноменального опыта ребенка. Как представляется, этот опыт в значительной мере является до-языковым. Этот пласт опыта существует не только у младших детей, но у младших детей явно заметен некоторый разрыв между языковым опытом и опытом непосредственного восприятия. Именно поэтому для маленьких детей представляет большую трудность покрыть непосредственный феноменальный опыт опытом, рационализированным в их языке.

Поскольку стимулы САТа, по мысли его создателей, нацелены на актуализацию эмоциональных конфликтов, то можно наблюдать негативный спектр реакций на некоторые из них. Для того, чтобы справиться со спровоцированными картинкой отрицательными переживаниями, ребенок прибегает к рациональному оформлению первичных феноменов восприятия. Поэтому важно иметь в виду, что, во-первых, рационально оформляется некоторый первичный опыт восприятия, и во-вторых, эта рационализация является реакцией на действие этого опыта на самосознание ребенка.

Рациональное оформление начинается с процессов "узнавания", т.е. некоторой рациональной "субстантивации" изображения, когда ребенок отвечает для себя на вопрос "Кто это или что это?". Поскольку дети при предъявлении картинки именно с этого начинают строить вербальное сопровождение, и испытывают при затруднениях в обозначении видимого явные (и иногда мучительные!) трудности, то можно предположить, что именно с ответа на этот вопрос, звучащего внутри ребенка, строятся начальные элементы повествования. Сама же постановка такого вопроса и последующий ответ на него означают переход на рациональный уровень восприятия. На этом уровне ребенок должен идентифицировать изображение с некоторым образцом своего внутреннего рационального опыта; Таким образом, задача состоит в том, чтобы идентифицировать некоторый внутренний рациональный опыт с восприятием изображения, т.е. идентифицировать опыт внутренний с внешним. Тогда внутренняя структура опыта как бы наслаивается на изображение.

Но у ребенка может появиться несколько конкурирующих структур внутреннего опыта, что можно услышать из реплик ребенка и его вопросов к исследователю. Ребенок может возвращаться к акту интерпретации стимула снова и снова, в связи с разными причинами. Например, ребенок может уточнить первоначальную версию интерпретации или вовсе сменить ее на новую (с "волков" на "медведей" или как-то еще). Процесс развития интерпретации важно отслеживать и уяснять причины, приведшие к этому. Как только одна из интерпретаций условно "взяла верх", определенная рациональная структура опыта проецируется вовне, находит в стимуле внешнюю опору, образуя таким образом феномен рационального восприятия. Этот феномен связан с функционированием сознания на уровне языка, с субстантивацией внутреннего опыта во внешнем материале стимула посредством слова.

Этот факт выражения акта восприятия в языке можно назвать номинацией. Но у ребенка за элементарной номинацией предстает более широкое и богатое содержание, чем это кажется на первый взгляд. Здесь мы имеем дело не только с обозначением внешнего через внутреннее, сопровождающееся определенной экспрессией, но это также часто акт защиты от тревоги, которая нагнетается стимулом, и которую ребенок через слово пытается снизить. Часто экспрессия ребенка направлена на то, чтобы вытолкнуть внутреннее напряжение вовне (в стимул) и таким образом овладеть им. Также ребенок овладевает и тревогой, обозначая изображение и вводя его таким образом в новый план опыта, интерпретируя его на новом уровне. Поэтому в номинации и экспрессивном фоне реагирования на картинку может содержаться одновременно два уровня опыта, а также их конфликт, что переносится и на изображение. Первичное обозначение ситуации не всегда представлено в языке ребенка, но из его речи это гипотетическое значение можно частично реконструировать. Например, когда ребенок на 2-ой картинке называет персонажей "они", то он как бы отстраняется от вызывающей тревогу ситуации, объективирует ее посредством местоимения, которое не только "овнешняет" персонажей, но и отдаляет их от субъекта восприятия.

Из исходной субстантивации и номинации восприятия вырастают предикаты, описывающие изображение на картинке. Ребенок "как бы откликается на результат своего восприятия и выражает его вовне; поскольку он внутренне захвачен им. Это выражение обычно глубоко экспрессивно и с феноменологической точки зрения отвечает на действие стимула (точнее, действие на ребенка собственной проекции). С этой точки зрения его и необходимо анализировать. Таким образом, ребенок в начале проецирует восприятие вовне, а затем уже на него реагирует и как бы отвечает ему ("ух, какой большой медведь!").

С внешней точки зрения это будет выглядеть как некоторый анализ интерпретированного изображения (например, в зафиксированной фигуре медведя выделение его предиката "большой"). Но необходим анализ еще и с внутренней точки зрения. Это связано хотя бы с тем фактом, что условием реального высказывания ребенка, являются две точки зрения: он должен начать с внутренней опоры, а затем перейти на внешнюю позицию, и наконец, снова инкорпорировать эту внешнюю точку зрения во внутреннюю позицию. Таким образом совместное участие и действие двух позиций наблюдателя существует также в самой работе восприятия. Возможно предположить, что процесс восприятия картинки САТа осуществляется в два цикла. Первый цикл разворачивается до называния изображения, а точкой отсчета второго выступает собственно называние.

Во втором цикле языковая функция начинает играть существенную роль в организации восприятия. В этом случае процесс восприятия возможно разбить на несколько шагов. Первый шаг — номинация (ребенок отвечает на вопрос "Кто это?" — цыплята, мишки и пр.). Здесь и далее мы должны уделять серьезное внимание анализу речи ребенка, обращать внимание на тонкости эмоциональных реакций, сопровождающих речевые конструкты. Второй шаг восприятия связан с экспликацией или развертыванием предикаций по поводу актуализированного объекта восприятия. Причем предикации важно понять как некоторое развертывание субъективной структуры, неявно содержащейся в первоначальной номинации, если только предикация не включается в новый цикл. Дело в том, что может случиться так, что ребенок будет разворачивать предикаты уже по поводу другого субъекта (объекта) восприятия, и тогда эксплицируется новая структура опыта. В какую сторону происходит развитие или развертывание "апперцепции" также имеет большое значение для диагностики функционирования самосознания ребенка.

Наконец, третьим шагом в восприятии станет оценка изображенного в речи объекта, в смысле прежде всего отношения к изображенному объекту самого ребенка (например, "ой, какой здоровский мишка!"). Это отношение проявляется не только в речи, но и в установлении некоторого психологического расстояния между ребенком и помысленным объектом восприятия.

В сущности, эти шаги могут быть и часто бывают свернуты в одном симультанном высказывании ребенка, а также могут меняться местами. Например, "Ой! (Отношение), какой волк (номинация), огромный (предикация), фу (отношение)". Но всегда можно найти эти шаги восприятия в виде перцептивных операций или в виде элементов высказываний ребенка. И отношение, а также структура этих элементов (актов) восприятия может иметь существенное значение для понимания актуального самосознания ребенка. Например, в предыдущем примере высказывание начинается с открытого эмоционального отношения к видимому, затем это отношение переходит в называние изображения и его предикацию на той же эмоциональной волне, и заканчивается негативно-остраняющим отношением к изображению. Здесь видно, как на уровне высказывания проигрывается динамика восприятия. Но эта динамика выражается в речи не столь прямо, и ее характер важно отслеживать в виду предоставляемой ею важной диагностической информации, особенно у маленьких детей. У старших детей подобная динамика во внешнем выражении представлена более скупо, но это не значит, что ее нет, она как бы уходит внутрь, свертывается и становится менее заметной.

Все вышеназванные элементы восприятия могут быть воплощены в одном, называющем изображение, слове. В таком случае особенно важно феноменологически проанализировать это высказывание, чтобы восстановить скрытую в нем динамику восприятия. Например, ребенок смотрит на первую картинку и радостно говорит: "Птички!". Здесь звучит эмоциональная открытость опыту, радость от встречи с ним. В высказывании "Там птички" уже слышно некоторое отдаление и объективация опыта. Еще большую феноменологическую дистанцию предполагает местоимение "они". А когда ребенок говорит об объекте восприятия, используя указательное местоимение ("это птички"), то появляется некоторый новый эмоциональный тон и новый характер рационализации воспринимаемого. В данном случае эмоционально нейтральный тон высказывания может свидетельствовать о том, что ребенок сумел справиться с собственными непосредственными ощущениями от опыта, усвоив соответствующую рационализацию. Высказывание осуществляется из новой, утверждающей позиции: ребенок говорит взрослому о том, что он "знает", что это такое. Таким образом, в высказывании, описывающем результат (а часто и процесс) восприятия, возможно установить также и позицию ребенка, из которой это восприятие и соответствующее высказывание по поводу его строится. Причем эта позиция восприятия должна быть неразрывно связана и с воспринимаемым объектом, а также с его структурой. Таким образом, уже на этом уровне можно изучать не только отдельные объектные отношения, но и "структуру объекта" самосознания ребенка.

8.5.2. Психодинамическая структура рассказа и ее феноменологический анализ

Основой, на которой строится рассказ, является, как мы уже говорили, некоторая исходная структура опыта, внутри которой возможно выделить различного рода идентификации ребенка с определенными персонажами (объектами). В сущности, идентификация такого рода является проективной идентификацией, т.е. это проекция определенных структур внутреннего опыта вовне, на картинку, и затем отождествление (более-менее позитивное, или негативное). Поэтому для анализа рассказа мы должны проследить структуру появляющихся идентификаций, а также их динамику. До сих пор мы говорили о динамике идентификаций на уровне феноменологии и динамики восприятия. Этот уровень анализа особенно важен для маленьких детей (к примеру, динамика приближения — отдаления картинки и т.п.), где значение речевой продукции, рассказа, в собственном смысле слова, не так значительно. В более старшем возрасте на непосредственное восприятие картинки накладывается собственно рассказ как определенная нарративная структура, которая в значительной мере замещает непосредственное восприятие, и представляет из себя вторичную структуру сознания. Когда же мы переходим к анализу рассказа, то основное внимание, естественно, перемещается к анализу речи.

Уже у маленьких детей обнаруживаются не просто различного рода идентификации, но также их определенные связи, значимые для ребенка, которые являются различными позициями внутреннего диалога. Эти связи идентификаций могут представать перед нами в различной форме. К примеру, это может быть форма восприятия ("какой волк страшный" — форма противостояния Я и представленного в материале восприятия Другого), или же — вариант перенесения оппозиций (различных идентификаций) на картинку, тогда они начинают представлять как бы самостоятельную игру сил ("Это волки. Один волк — хороший, а другой — плохой"). В последнем случае внутренние идентификации должны быть спроецированы вовне, затем ребенок заново идентифицируется с ними, и, наконец, должен хотя бы частично разотождествиться с ними. Впоследствии, с возрастом эти идентификации все более и более рационализируются и часто превращаются в собственно логические оппозиции, устойчивые логико-семиотические структуры. Именно поэтому анализ оппозиций является важным элементом, посредством которого возможно понять самосознание, спроецированное в текст. Но это лишь первый шаг.

Следующим шагом является задача раскрытия за этими оппозициями определенных структур идентификаций, а затем скрытых внутренних диалогов, которые образуются из взаимодействия между собой этих идентификаций. Рассказ развивается с возрастом на основе постепенного укрепления идентификаций и их рационализации. Просматривая детский рассказ в развитии, становится отчетливым становление все более и более устойчивых структур идентификаций. Поэтому, если маленькие дети останавливаются только на идентификации и оппозициях, которые представляют из себя скорее восприятие, чем рассказ, причем первоначально эти оппозиции описывают то, что происходит скорее в настоящий момент (хотя это не значит, что сама оппозиция случайна и инициирована исключительно стимулом, нет, она все же является проекцией некоторой структуры внутреннего опыта), то в последующих возрастах (за счет укрепления позиций идентификации и их рационализации), появляется возможность отрыва от материала восприятия "здесь и сейчас" и ребенок может говорить о том, что было до этого, а также о том, чем закончится ситуация. Способность ребенка рассказать рассказ по поводу изображения и вводить прошлое время является важным элементом рефлексивного мышления. Появление прошлого времени говорят о появлении собственно конструктивного мышления, когда ребенок, опираясь на собственные устоявшиеся идентификации, может конструировать вторичную реальность, которая не является тем, что воспринимается непосредственно. Это является важной диагностической характеристикой развития Я, защитных механизмов, а также способности к логическому мышлению.

Интересно отметить, что даже маленькие дети, имея в виду непосредственный исход ситуации, часто способны ответить на вопрос "Чем закончится?", на вопрос же о том, с чего все началось, дети способны ответить лишь с возраста около 5 лет, а спонтанно, исходя из ответа на этот вопрос, способны строить развернутый рассказ лишь старшие дети. Это свидетельствует о процессе рационализации сознания, и о том, что в отечественной психологии называется "формированием внутреннего плана действия". Это происходит за счет сдвига рефлексии деятельности от конца к началу (Гальперин П.Я.).

Параллельно рационализации сознания и устойчивости идентификаций формируется то, что можно назвать пространством и временем рассказа, которые организуют специфическую нарративную реальность. Первым признаком развития нарративного пространства в рассказах по картинке САТа является появление новых элементов, сконструированных самим ребенком и не представленных в изображении на картинке ("Они оторвут и бах! В речку, они же на горке стоят" — речка не представлена в стимульном пространстве). Здесь в указанном примере видна и семиотическая (нарративная) репрезентация будущего времени. В целом можно сказать, что пространство и время рассказа, их структура, динамика и переходы от одной модели пространства — времени к другой, определяются структурой, устойчивостью и динамикой идентификаций в самосознании ребенка.

Есть еще один важный момент, характеризующий особенность детского рассказа по картинке САТа. Он представляет собой взаимосвязь конструктивных элементов физической реальности (нечеловеческой, куда входят различные животные, сказочные персонажи и пр.) и элементов социальной реальности, прежде всего социальных отношений, в которые погружен ребенок и которые его окружают. Как уже говорилось, при анализе физических оппозиций, представленных, к примеру, животными, всегда можно найти некоторую конституирующую их социальную основу. Например, в 3-4 года, несмотря на то, что сами дети редко вводят социальные отношения, все же имплицитной основой их восприятия являются социальные оппозиции, которые облекаются в физическую форму. Это обнаруживается посредством вопросов к ребенку, инициирующих процесс экстериоризации (развертки) этих внешне физических содержаний. Другим доказательством этому является то, что в последующие возрастные периоды эта скрытая социальная структура восприятия эксплицируется, становится явной, и в рассказах непосредственно описываются семейно-социальные отношения, соотносимые с непосредственным опытом ребенка. Эта взаимосвязь физического и социального существует в рассказах всегда, в различные возрастные периоды может вести либо один элемент, либо другой. Например, в 3-4 года доминирует физический элемент, но и в 6-7 лет он также главенствует, несмотря на то, что причины этому различны. Если в 3-4 года отношение к предмету непосредственное и эмоционально окрашенное ("какой большой", "черный" и пр.), то в 6-7 лет физические элементы проявляются в виде деятельностно-предметных.

Из этого можно сделать вывод, что при анализе рассказа необходимо за всем физическим, и внешне социально индифферентным, пытаться найти определенные социально-динамические формы функционирования процессов проекции, идентификации, а в целом проективной идентификации.

Таким образом, в задачу анализа рассказа входит прежде всего реконструкция структуры идентификаций, которые лежат в основе ткани рассказа. Тот факт, что дело обстоит именно так, ярко подтверждается в особенности рассказами маленьких детей, где динамика идентификации и наррации может практически совпадать. Такие рассказы представляются разорванными, напоминающими "скачку идей". Это говорит о том, что до 5 или даже 6 лет рассказы детей существенно отличаются от историй, создаваемых в последующие возрастные периоды. Это отличие прежде всего — в недостаточной логической связности повествования, что следует понимать как проявление слабой сочетаемости на поверхностном уровне внутренних идентификаций ребенка. Постепенно, с возрастом образуются также рациональные связи идентификаций, хотя они обычно не соответствуют глубинным связям внутренних, коренных идентификаций ребенка с различного рода значимыми другими из окружения. Поэтому для анализа даже весьма стройного рассказа, с логической увязанностью элементов, необходимо перейти за пределы уровня логических связей, чтобы приблизиться к более непосредственным идентификациям. В этой связи, несмотря на то, что рассказ ребенка представляет собой некоторое целое с точки зрения функционирования его самосознания, которое само по себе все же неоднородно, и для того, чтобы получить доступ к нему, необходимо разбить рассказ на некоторые значащие единицы, каждая из которых соответствует некоторой более или менее законченной активности самосознания (или взаимодействия самосознаний). Эту единицу мы называем микрорассказом (например, "жили-были мишки"). Затем этот микрорассказ необходимо разложить на некоторые элементарные акты самосознания. Речевой эквивалент, соответствующий внутреннему акту самосознания, мы будем называть, вслед за М.М. Бахтиным, высказыванием.

Итак, с нашей точки зрения высказывание — это в своей основе некоторый акт самосознания, который является ответом на какую-либо активность этого же или другого самосознания. В связи с этим нужно разбить рассказ (микрорассказ) на некоторые первоначальные более или менее законченные единицы и анализировать их в начале отдельно друг от друга, пытаясь реконструировать из них некоторые внутренние акты самосознания. Затем необходимо перейти уже к рассмотрению скрытой внутренней коммуникации между выделенными различными идентификациями. И наконец, необходимо вновь реконструировать специфическую рационализацию этих исходных актов самосознания, т.е. вновь прийти к пониманию того, почему рассказ предстал именно таким, а не каким-либо иным. Таким образом, в начале мы должны разрушить рассказ и увидеть в нем активность непосредственного самосознания, а затем воссоздать его, восстанавливая структуру поверхностных и рационализированных слоев самосознания.