Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
 Скачать 4.57 Mb.
|
8.1.5. Основные особенности рассказа детей в период от 3 до 4 летПриведем также другие особенности рассказов у детей в этом возрасте, которые в меньшей мере представлены в подробно разобранном примере, но тем не менее являются также весьма специфичными (о некоторых из них шла речь ранее). Как отмечалось уже, для детей характерны прямые высказывания о себе, вплетенные в текст рассказа. Так, при ответах на 2 картинку встречались: "мишка тянет... мама и папа и я, Настя, тоже я большая.., И мама тянут...", "мы никогда не трогаем веревку, в ней может змея сидеть!", "у меня веревка такая бооольшая" и др. Возможно, это связано с тем, что дети не могут выдержать фрустрацию объектного проецирования, им как бы не достает энергии, чтобы на какое-то время сконцентрироваться на чем-то ином, на стимульной таблице. Когда ребенок концентрируется на "другом", внеположенном ему объекте, возникает ситуация внутреннего дискомфорта, проективный стимул сконструирован так, что он предполагает вынесение значительной доли негативных чувств, и ребенок защищается через противостояние (прямое!) действиям своей же проекции ("А у меня это есть!", "А это нельзя делать!", "А это я тоже могу!" и пр.). Таким образом, прямые отсылки к себе выступают некоторым противостоянием тому, что высказано, тому, что уже случилось, и в этом смысле позволяют воочию увидеть динамику развертывания самосознания, его диалогической структуры. Интересно, что в старших возрастах, начиная от 5 лет и далее, подобные массированные прямые "выходы" из повествования уже настораживают в плане эмоционального неблагополучия в связи с актуализируемой темой, и, как правило, носят регрессивно-защитный характер. В этом смысле важно проследить возрастную динамику "ухода" из рассказа, которая из столь непосредственной становится все более "изощренной" (сюжетные разветвления "вбок", неожиданно счастливые концы при мрачном начале, переводы темы через прямую апелляцию к экспериментатору с псевдоинтригующим вопросом и т.д.). И последнюю особенность, которую нам хотелось бы рассмотреть, это семантика самосознания, что представлено в характере действий персонажей, репрезентированных в рассказах по этой картине, и основных сюжетных оппозициях. Чаще всего (выводы делаются по выборке из 30 рассказов), дети говорят о том, что персонажи "тащат веревку", либо просто "тащат", проявляется также, на наш взгляд, более зрелый вариант типа "тянут" (чаще) или "вытягивают" (редко); "занимаются веревочкой", "чинят" (редко). Как представляется, само звучание слова "тащат" указывает на более грубый исходный опыт, более непосредственный опыт усилия по поводу обладания: тащить можно к себе, за собой, и феноменально это более тяжелое состояние, нежели "тянуть", звучащее более мягко (ср. сочетание "та" с шипящей и "тя") и не столь заостренно, в большей мере нудительно. Есть и вариант "тянили веревку", возможно происходящий от диалогического обращения "Тяни!" с добавлением окончания -ли, таким образом из повелительного наклонения образуется повествовательная форма глагола, включаемая в режим рассказывания. Другими вариантами являются: "чинют", "занимаются", "вытягивают" (дети здесь обычно добавляют грамматические конструкции типа "что" или "откуда", напр., "кораблик" или "из ямы") требуют идентификации с внутренним опытом понимания действия изнутри его целесообразности. Последний вариант (единичный) представлен глаголом "держат" веревку, и семантика этого глагола в сочетании с интонационной мелодикой указывает на неуверенность; опыт фрустрации у ребенка. Таким образом, семантика действий героев очень важна для понимания внутреннего опыта и оказывается чрезвычайно точной, несмотря на, казалось бы, ограниченный "словарный запас". Усвоение ребенком к этому возрасту "ядерных", наиболее "дужных" слов (Д. Слобин, А.Н. Гвоздев, А.Н. Леонтьев и др.) для самовыражения, делает этот опыт зримым и обнаженно представленным. Рассмотрим некоторые примеры структуры идентификаций Я в этом возрасте как определенных позиций самосознания, в отличие от предметной идентификации (номинации, узнавания персонажей). Приведем пример более скрытой идентификации с взрослыми речевыми актами. "Здесь медвежонки — один, два, три, пять... Веревочку... веревочку чинят" (М). В данном примере присутствует имитация пересчитывания, что представляет собой некоторые подражательные взрослым речевые штампы, позволяющие двигаться в направлении дифференциации предметной идентификации персонажей на картине. Такого рода высказывания означают сдвиг из непосредственной позиции восприятия к идентификации с образами взрослых речевых актов. Здесь присутствует также момент демонстрации своих умений для взрослого. Высказывание осуществляется с позиции "Я — как взрослый, как большой, как знающий". На первый взгляд кажется, что первое высказывание "здесь медвежонки" и последующее — имитирующее пересчет, связаны с друг другом чисто внешним образом, но есть и более глубокая, диалогическая связь — "это я знаю кто, это медвежонки" — авторитетное и запрашивающее признания и высокой оценки высказывание. Тогда, и первое и второе высказывание отсылают к ситуации актуализации себя перед взрослым, и одновременно к скрытому конфликту идентификаций "наверно ты не знаешь кто это (нарисован) — Да, знаю я!". Другой вариант конфликта идентификаций является более открытым, явным, в нем явно видна динамика перехода к следующей возрастной группе, когда присутствует акцент на формировании позиции Другого, постепенно берущей верх над непосредственным самоощущением. Приведем пример такого рассказа. М: "Они тянут веревку... Они дерутся (напряженно, эмоционально насыщенно)... Нельзя! Дерутся! Нельзя!"" — П: Они... (полувопрос, полуутверждение)". М: "Медведи, маленький медвежонок и мама, а тут папа. Нельзя спорить! Нельзя!" — П: "А чем же закончится все?". М: "Никто не победит, потому что эта веревка длинная...". П: "А чего же они хотят?". М: "Подраться!". Как видно, местоимение "они", с которого начинается первое высказывание (''они тянут веревку"), свидетельствует об отстранении с элементом негативного отношения от актуализированного восприятия, служит задаче объективации персонажей и описанию. После чего следует эмоциональный всплеск "они дерутся", ставший возможным после отдаления на безопасное расстояние от смешанной установки осуждения и интереса. Одновременно здесь содержится и некоторая оценка того, что происходит ("это плохо, смотри"), в чем видится начало формирования внешней объективирующей позиции. После отдаления проекции на безопасное расстояние следует момент перемежающейся идентификации, эмоционального резонанса с каждой из попеременно, актуализирующихся позиций внутреннего диалога со стороны наблюдателя ("Нельзя! Дерутся! Нельзя!"): позиции непосредственного самовыражения "Я хочу" ("дерутся") и негативно оценивающей и запрещающей позиции взрослого ("нельзя"). В данном примере непосредственная позиция самосознания испытывает сильное влияние негативной оценки, исходящей от Другого. При этом наряду с представленным осуждением присутствует и более сложная гамма чувств, где представлены моменты восхищения (он позволяет себе драться, хоть знает, что его накажут!), любопытства по поводу "созерцания запретного плода" (того, что ребенок хотел бы делать сам, но это запрещено). В этом конфликте идентификаций побеждает идентификация с заимствованной, объективно-рационализированной позицией взрослого ("Никто не победит"). Таким образом импульс самого ребенка вытесняется под воздействием знания о том, что за проявлением влечения последует наказание, и связанного с ним страха. В описанном примере видится и цикличность разворачивания внутреннего опыта: отдаление — включенность в опыт, и вновь отдаление — далее при помощи полувопроса-полуутверждения экспериментатора, помогающего сделать ситуацию более безопасной через ее легализацию, идет новое уточнение и вновь обратное эмоциональное вовлечение в конфликт, исходя из идентификации с запретами взрослых следующий "круг" проекции и т.д. Вопросы экспериментатора идут в логике обнаруженных идентификаций в качестве их продолжения (вопрос задается сначала с позиции взрослого (чем закончится?), а далее звучит вопрос с позиции непосредственной идентификации ребенка в модальности "совокупного субъекта" (Что они хотят?). Первый экстериоризирующий вопрос об окончании ситуации интерпретируется ребенком как вопрос о результате борьбы. Ребенок переходит на объективированную логику, отсылает к объективным обстоятельствам "веревка длиннее", что характерно для детей этого возраста. В связи с этим формируется и достаточно устойчивая сюжетная канва, характерная в большей мере для последующих возрастов. В данном индивидуальном случае ссылка "на веревку" также является защитной реакцией на страх перед этой борьбой. Последний же вопрос экспериментатора вновь "взрыхляет" идентификацию с непосредственным влечением, что опять-таки вызывает тревогу и указывает на существование внутреннего конфликта. Подведем некоторые итоги, обозначив основные особенности детского рассказа в этот возрастной период. Во-первых, рассказ незавершен лингвистически и не требует какого-либо семиотического завершения по языковой форме. Во-вторых, он синкретичен и строится из элементов так или иначе усвоенных ребенком к этому времени. Элементами рассказа, с одной стороны, являются внутренние формы самосознания ребенка, формы идентификаций, которые сложились к этому возрасту, и характеризующиеся в основном поляризацией двух типов. ("Я хочу запреты и пожелания взрослых", "я могу — я не могу", причем "могу" представлено как в смысле мощи, так и в смысле разрешения), а с другой — соответствующие формы языкового самовыражения. В-третьих, рассказ может выливаться в циклическую цепь взаимозависимых проекций, когда осуществленная проекция становится стимулом для ее нового акта. В-четвертых, рассказ зависит от предъявляемого перцептивного стимула, который воспринимается в начале непосредственно, как присутствующий "здесь и теперь". В-пятых, в рассказе действует, как правило, "коллективный субъект", происходит количественное умножение одного типа влечений и перенос их на других персонажей (влечение рационально оформляется и переносится на других лиц). Неслучайно, что часто дети и грамматически выражают примат коллективного над индивидуальным, поэтому может быть такая конструкция "мама тянут" или "медвежонок хочут" — грамматическое несогласование единственного и множественного числа по сути указывает на зыбкость и неустойчивость структуры Я, за внешней обособленностью может стоять определенная неуверенность в своей способности к какой-либо деятельности, приводящей часто к элементарной деструкции ("сломалась" и пр.). Помимо этого возможна повторяемость одного и того же высказывания в различной эмоционально-волевой интенсивности, в устах различных персонажей. Вариации самосознания в различном материале и в различных языковых формах выражения, обыгрывание одного и того же. В-пятых, присутствует внешняя скачкообразность рассказа, но при определенной внутренней связности. Данный режим функционирования рассказывания определяется как цикличностью проективных процессов, так и функционированием самосознания, элементы которого поочередно вступают в действие (хочу — нельзя и т.п.). Высказывания могут быть свернуты, представлены грамматически незаконченными предложениями, и одновременно внутренне переходить на другую мысль. (Но может быть и другой вариант — внешне выражены, но внутренне не закончены). Целое высказывания может быть представлено в интонационной форме. В-шестых, начинает присутствовать вариант драматизации и одновременной объективации персонажей. В некоторых случаях начинает появляться вариант обрамляющего описания места, где разворачивается сюжет. В-седьмых, в рассказе часты смысловые моменты внезапности, что связано с обостренным чувством Я в этом возрасте (как внутренняя характеристика) и с импульсивностью (как внешнее проявление), а также характеризует особый, дискретный характер восприятия времени, что позволяет некоторым авторам (напр., Леушина A.M. (1946,1998)), в другом контексте исследований предполагать особую "кинематографичность" восприятия и рассказывания в этом возрасте. В-восьмых, в детских рассказах этого возраста еще нет достаточно оформленной завершающей авторской позиции, поскольку еще не образовалась устойчивая идентификация с образом Другого. |