Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич

• Название: Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 4.57 Mb.
• Имя файла: fd63b555439fc887f1c68cfe5bc74bbe.doc
• Тип: Учебники; #961231
• страница: 39 из 51

8.3. Рассказ у детей в возрасте от 5-6 лет

Возраст 5-6 лет — возраст некоторого равновесия в позициях Я и Другого. На предыдущем возрастном этапе проработана способность идентифицироваться с Другим, идентификаций с Другим интроецированы и усвоены, в достаточной мере рационализирована позиция Я (в отличие от возраста 3-4 лет). Ребенок способен свободно соотносить свою точку зрения с позицией Другого, формируются обратимые психологические отношения, определяющие рефлексивную структуру внутреннего диалога. На этой основе может происходить сравнение себя и Другого, а на базе этого сравнения формируется некоторая объективная позиция, задающая критерии такого рода сравнения. Эта позиция является третьей в структуре самосознания и имеет объективно-сравнивающий, оценивающий и определенным образом синтезирующий позиции Я и Другого, характер. Это рефлексивная точка зрения.

Исходя из вышесказанного, неслучайно, что одной из значимых тем рассказов в этом возрасте является тема соревнования ("кто кого перетянет", "кто сильнее", "решили померяться силой" и т.п.). Проявления конкуренции обретают все более интенсивные характеристики, градация ее проявлений варьирует от простого "тянут" до "рвут", "отдирают", "вырывают" и т.п. Все эти смысловые отношения возможны на основе формирования устойчивой позиции себя и Другого и их взаимопереходимости. На этой основе, в силу проекции вовне внутреннего диалога как рациональной структуры, возможно соревнование. В этом смысле интенсивность проявления конфликта, выражаемая через семантику действий, крайне диагностична в плане определения остроты ситуации противостояния (в некоторых случаях это сильно напоминает "схватку не на жизнь, а на смерть"), меры выраженности агрессивных импульсов и т.п.

В данном контексте диагностически важен характер обратимости позиций во внутреннем диалоге. Рассматривая содержание этих позиций, можно отметить "более слабую" и "более сильную" идентификацию с родительскими фигурами в зависимости от локализации детского персонажа и от выполняемой им функции. Приведем пример "перевешивающей" идентификации с матерью в противовес "слабой" и неуверенной идентификации с отцом. М: "Тут медведи спасают медведя — папу... — П: А кто эти медведи? — М: Мама и мишка... упал папа и они его поднимают... — П: А что же случилось? — М: Горка такая большая и он упал... — П: И чем же закончится? — М: Спасут его. Тяжело им". Другой пример связан с "наказывающим", отвергающим отцовскую идентификацию, полюсом Я во внутреннем диалоге. Д: "Собрались медведи — медвежонок, медведь — мама и медведь — папа, кто перетянет канат. Двое же могут перетянуть канат — они и перетянули. А медведь — папа упал в реку и побелел как белый медведь стал. Говорит: "Дайте мне курить!" — "Не дадим, ты слабый!". И они оставили там, в реке его, он побелел и стал злым, чтоб знать, за плохие поступки с ребенком!" - П: "А что ж за плохие поступки?" — Д: "Колотил, когда он был послушным. И даже маму хочет убить — ножиком настоящим, а не игрушечным. А медвежонок и мама перетянули папу, выиграли!".

В рассказах заметна структура объяснений конкурентных отношений, являющихся рационализацией определенных эмоциональных отношений, формируемых в рамках специфического диалога Я и Другого. В соревновательную атмосферу, отраженную в рассказах, проецируется игровая деятельность ребенка, в частности, "игра с правилами", благодаря которой дети могут рефлектировать процесс, в частности, процесс соревнования. В связи с этим рассказы приобретают развернутый характер. Например, Д: "Однажды медведи... очень им хотелось... ну... счас подумаю... в общем хотелось посоревноваться... А кто захотел из медведей, вы сейчас услышите. Большой медведь захотел, самый большой. Большой медведь перетянул одного среднего медведя. А маленький помогал большому медведю тянуть. А потом медведь большой сказал: "Я выиграл". А маленький сказал: "Я тоже выиграл. Мы вместе выиграли с большим медведем". Фраза "хотелось посоревноваться" отсылает к наличию проекта соревновательного процесса, отражает рациональное осознание структуры отношений. В данном случае заметна идентификация как со слабой позицией ("маленький"), так и с позицией сильного, авторитетного, позволяющего себе соревноваться и не боящегося этого, Другого ("большой"). "Маленький" стремится к победе и присоединяется к большому ("я тоже выиграл. Мы вместе выиграли с большим медведем"), использует возможности "силы большого", ставя себя с ним на одну плоскость, и достигает победы. Это рассказ "проблемной" девочки с ярко выраженными истероидными чертами, лживостью, и обостренным желанием манипулировать окружающими.

Важной особенностью рассказов этого возраста является то, что формируется устойчивая тенденция установления и описания правил соревнования — критериев того, кто победит и кто будет побежденным. Если раньше в большей мере выделялась социальная функция, социальная роль, которая являлась объяснительным принципом разрешения сюжетной линии, то теперь дополнительно вводятся и некоторые правила, рациональные критерии. Это является явным отражением того, что ребенок усвоил ролевую игру с правилами. Приведем наиболее распространенный сюжет. Д: "Мама и папа соревнуются. Мама с сынком, а папа один. Веревку тянут, кто всю веревку вытянет, тот и победитель будет. Мама с сынком вытянут!". Характерно, что мама с сынком соревнуются против папы и они победят, с точки зрения рациональности рассказа, прежде всего потому, что их двое. Подобная расстановка сил и исход ситуации является характерной как для мальчиков, так и для девочек в нашей выборке.

Очень диагностичными и настораживающими в плане возможной эмоциональной патологии являются сюжеты, где "папа с сынком" выступают против "мамы", как правило, это показатель инверсии роли женщины в семье, а также знак "слабости" отца, указатель отсутствия "материнской" поддержки, базовой и фундаментальной составляющей детского самосознания. Другим интересным моментом является упоминание именно "сынка" рядом со взрослым, но не "дочки" (характерно также и для мальчиков и для девочек). Отчасти, это связано с тем, что существительное "медведь" в русском языке мужского рода, и через усвоение языка на проективный стимул накладывается таким образом еще а "пол" персонажа. Но, вероятно, есть и иные причины, среди которых можно назвать продолжающийся процесс формирования половой идентификации, в этом возрасте, а также более широкую культурную ситуацию (и ее преломление в становлении женской половой идентичности). Так, знаменательно, что девочка-азербайджанка, которая живет в Москве в течение 3-х лет, в однородной по национальному составу семье с традиционным патриархальным укладом, говорит иное: "Мишки тянут.. Медведь с дочкой тянут другого. И двое перетянут". И в этом возможно усмотреть как влияние традиционной патриархальной семейной среды, где женская роль определена и не вызывает противоречивых ожиданий, так и проекцию дополнительной, во многом вытесняемой части психики, поскольку девочка в своих поведенческих проявлениях скорее маскулинна, чем фемининна.

Возвращаясь к теме соревнования, столь широко представленной в этом возрасте, следует отметить следующие варианты ее развития. Прежде всего, замечается связь между "соревнованием" и представлением о "делении", что выражается, во-первых, во мнении, что делить "нужно справедливо", а во-вторых, в представлении, что выигравший получает приз. С другой стороны существует и идентификация с соперником и некоторое моральное чувство по отношению к нему — нужно делить справедливо и пр. Таким образом становится заметной устойчивая идентификация, легкость перехода на точку зрения Другого, в частности, взрослого, и готовность говорить изнутри его видения ситуации.

Приведем пример. Д: "Медведи тянули веревку. Один вытянул, сказал: "Давайте вместе будем играть!". Они начали с веревкой. Тут они опять: "Нет, я веревку!" — "Нет, Я!", и потянули. И она разорвалась. Маленький сказал: "Если бы мы поделились, тогда бы веревка не порвалась".

Или другой пример, М: "Два медведя и еще один маленький сыночек встали на высокой горе и стали сравнивать, кто сильнее. С правой стороны один медведь, а на второй — где двое. Тянут они тянут, веревка чуть не оборвалась. Турнир закончился, им вручили по талисману двоим, а этому — веревку, чтобы он дома тренировался".

Таким образом, к этому возрасту конфликт социально и нормативно определяется и появляются средства регламентации для его разрешения. В самосознании у ребенка появляется как бы "третья" позиция в добавление к двум конфликтующим ипостасям его личности, так, он может быть "судьей" в конфликте двоих, т.е. может понять как одного участника, так и другого, а также предложить некоторое примиряющее решение.

Ребенок уже может идентифицироваться с проигравшим, пожалеть его, пожалеть себя в облике проигравшего. Например, Д: "Медведи тянут веревку... и самый средний мишка. У самого вот этого медведя много веревки, а у двоих — вообще, мало веревки. Мама с сынком — мишуткой хотят, чтоб у них было больше веревки, а у них становится меньше.. Все равно у лапы больше веревки... Во сколько у него!.. Когда веревку всю папа оттянет... Они тянут- тянут, а у них все становится меньше, меньше" (с обидой, даже какой-то горечью).

В некоторых случаях в противовес образу взрослого внутри самосознания, "требующего справедливости", появляется иное желание — систематически выигрывать, невозможность отказаться от чего бы то ни было, жадность, что свидетельствует о специфическом восприятии Другого как конкурента, которого необходимо поставить в менее выгодное положение, чем оказался сам инициатор действия, обмануть, схитрить. Таким образом, феноменология детского обмана во многом состоит в проекции на другого собственных намерений ("обмануть"), в соответствии с которой ребенок начинает действовать. Проекция на другого выступает средством оправдания себя, дающим основания для обмана.

Приведем пример подобных рассказов. Д: "Папа пригласил маму, мишку в перетяжки поиграть. А медведь хитрый, закопал этот и стал тянуть. А мама "Че-то мы проигрываем! Медведь уже вон сколько натянул — Потапович!!" Выиграл он. "Ну что ж... " (голосом мамы) — П: "И что же мама с мишкой?" — Д: "Не закопали они, у них же ведь висит. Грустно им". Другой пример, М: "Медведи тянут веревку... у!., папа тянет у другого медведя, сынок папе помогает тянуть, а другой медведь тянет, чтоб у них вытащить... они — у него... И взяли эту веревку домой к себе... Медведь и сынок... А другой медведь хочет утащить, стащить у них эту веревку."  П: "И что же , удастся ему это?" — М: "Да. Нет. Нет. Они утащат у него!". В последнем примере отчетливо видна обратимость отношений, то что позволяет сделать себе Другой, то и осуществимо по отношению к нему.

Способность отстраненно созерцать конфликт ("они", "хочу посмотреть"), которая сформировалась в предыдущем возрасте, а также появившаяся в этом возрасте способность идентифицироваться и с одной, и с другой стороной конфликта, дает возможность появиться способности созерцания некоторой целостной динамики взаимодействия: переход с позиции одного в позицию другого, возвращение вновь в исходное положение дает ощущение целостности и динамичности взаимодействия. Кроме того, впервые в этом возрасте появляется осознание возможности опосредованного разрешения конфликта.

Приведем пример, М: "Медведи отрывали — отрывали веревку: один себе — один себе, и никак не оторвали. Один маленький рвет — один большой рвал медведь — один большой рвал, медведица, никак не оторвали. Пока (имеется в виду сейчас) не оторвали, всю ночь рвали..." — П: "Всю ночь рвали... да..." — М: "Ее надо отрезать, а не отрывать. А у них ножика нет! Забыли ножик (разводит руками)". — П: "Забыли... (повторяет жест ребенка)" — М: "Придется, — говорят они, — домой идти, за ножиком". Маленькому медведю отрезать... Маленький медведь отрежет..."

Вероятно, способность опосредованного разрешения конфликта идет в том же направлении, что и развитие опосредованного мышления. На основе освоения различных социальных позиций в игровой деятельности, и введения позиции наблюдателя, контролирующего, по правилам ли идет игра, осознаются и средства определенной целенаправленной деятельности. И поскольку ребенок уже в достаточной мере может встать на позицию взрослого, то он может и осознать себя в качестве средства, используемого взрослым для достижения определенных, значимых для взрослого, целей. Например, М: "Медведи — один хочет достать... Вот у этого есть мишка маленький (злорадно, с интонацией "Ага, что у меня есть!"), поэтому этот и не может вытянуть, а этот  вытягивает "и т.д."

У некоторых детей обостренно начинает звучать тема эмоциональных последствий конфликта. М: "Во! счас, счас!.. Тут нарисовано, как папа отнимает веревку у мамы и у маленького. Как растянули изо всей силы, и все разорвалось...! Обидно им (резкий контраст с очень радостным эмоциональным тоном в начале и его снижением в конце)". Здесь видно, что ребенок идентифицируется как с состоянием начала деятельности, так и с ее результатом, т.е. следствием взаимодействия себя и Другого. Но постепенно происходит сближение этих полюсов в самосознании, и ребенок начинает предвосхищать результат уже с самого начала, благодаря формированию 'более устойчивой связи позиции себя и Другого. Это в значительной мере способствует становлению более стабильной и осмысленной сюжетной линии детского рассказа.

Помимо указанного, у детей (прежде всего у девочек) налицо и иная идентификация с позицией взрослого ("происходящее может плохо кончиться"), доверие к ней, понимание и ее демонстрация. Например, Д: "Три медведя тянули веревку кто сильнее. И кто-то из них чуть не упал". — П: "Кто же?" — Д: "Миша и маленький медвежонок. И потом они не стали в эту игру играть... и опустили веревку, и упали с горы". — П: "И что же потом?" — Д: "Потом они пошли домой и никогда туда не ходили. Они упали, больше не хочут лазать." На другом уровне рассмотрения этого рассказа можно говорить о том, что здесь представлена схема функционирования самосознания- обратимость позиции Я и Другого, если перевести в предметную плоскость, то это предстает как "действие" и "результат этого действия". Таким образом, ребенок действует, затем осознает его результат, и далее возвращается к началу этого действия ("больше я так не буду"), т.е. здесь налицо внутренние условия самосознания, которые необходимы для формирования схемы обратимости деятельности.

Интересно, что у некоторых детей конфликт, представленный в рамках стимула, перестает быть "одномерным", а начинает протекать в различных средах, соревнование переходит в социальный конфликт в иной плоскости, в плоскости противостояния "свои" и "чужие", где ценным представляется "дать отпор врагам". В основе этого лежит идентификация со взрослым, подготавливающая формирование стереотипа двойственного восприятия мира — жизнь "среди своих" и жизнь "среди чужих" (замкнутость на семейном мире и "состязание насмерть" с чужими, формирование резкой враждебной оппозиции "чужим, иным"). Напряженная оппозиция "свои — чужие", наметившаяся в предыдущем возрасте, здесь становится более развернутой и рационализированной ("двойственное восприятие мира"), т.е. ребенок может более свободно идентифицироваться с "чужим", соотносить его со "своим". Кроме того, интеграция различных идентификаций, присущая этому возрасту, приводит к формированию более общего ощущения и понятия "своего и чужого", в силу обратимости появляется взгляд на "чужое" из своей позиции и из позиции "чужого" на "свое". На этой основе складывается устойчивая деятельностная позиция по отношению к "чужому". Дети говорят о "занятиях спортом", активной домашней деятельности в смысле определенной подготовки к отпору "чужого", т.е. занятие спортом не есть нечто безусловное, но опосредовано страхом чужого. В некотором смысле феномен "незнакомца, чужого", давит на ребенка и заставляет его предпринимать предупреждающие подготовительные действия по защите и отпору, к которым ребенок "готовит" себя.

Приведем пример. М: "Жили-были три медведя. Они очень любили заниматься спортом. В левой стороне — было два или один, а в правой — один., или, наоборот, они хотели поиграть в спорт — оттянуть, посмотреть, кто сильнее... На самом деле выиграла правая сторона, потому что там были медведица и сынок, а там был один медведь — Михал Михалыч. А медвежонок был малютка. В это время уже дождь начался, и они пошли в берлогу. И стали там жить — поживать да вишни жевать. Но в это время туда пробрался волк. Медведь вышел и оторвал ему голову, чтобы он не рычал. Потому что он знал — волки — это враги. Но тут за него заступился волчонок, закусал его (имеется в виду медведя), а мишка маленький на него мед налил. И он стал рваться во все стороны, волчонок, и стал такой толстый, что не мог кусаться".

Рассмотрим другой пример, М: "О, медведи! Вот эти медведи похожи, а этот нет — потому что он далеко. Папа с мишкой хорошие, а этот — плохой, этот злой, злой волк." — П: "И что же тут происходит?" — М: "Они тянут веревку. Ну они порвут эту веревку. И они сами упадут, и особенно маленький малышка упадет... Он закричит, когда упадет. А папа не закричит. А кто-то все люди увидят, что там мертвые люди, т.е. звери и вызовут полицию". — П: "А кто же умрет?" — М: "Я думаю, маленький детеныш, он же маленький потому что. А злой волк хотел их всех съесть. И ребенок злой, только он не плохой. Он не как этот (показывает на особняком стоящего медведя — "злого волка")..." — П: "Ребенок злой, только не плохой..."- М: "Он хочет поиграть, а не потянуть веревку... Один волк не сможет дотянуть веревку, один (акцентированно) волк не может, а эти два смогут." В связи с тем, что ребенок начинает идентифицироваться с Другим, и впоследствии переносить этот опыт внутрь себя, появляется возможность более глубокого понимания Другого, и через это — и себя. Начинают разделяться эмоционально ситуативные проявления ("злой, только он не плохой") и сущностные, внутренние характеристики ("злой"). Интересны конструктивные, пространственные средства, к которым прибегает ребенок при развертывании существенных оппозиций самосознания вовне. Пространственное противопоставление "далекого = плохого, злого (непонятного), непохожего, чуждого ("то, что может съесть)" и "схожего = хорошего" демонстрирует, что процессы различения-сходства и развитие самосознания идут параллельно. Так, на "далекое" проецируется все злое и страшное (своего рода "страх незнакомца", безобъектный страх, на который в дальнейшем накладываются темы "съедения"), на ''близкое"  проецируется "схожесть, похожесть", в рамках чего вновь вводится различие и дифференциация ("малыш закричал, а папа не закричал"), что показывает, что конфликтная схема "плохого и хорошего" воспроизводится и здесь. Схема функционирует подобно матрешке: сначала общее различение "свои и чужие", далее внутри каждой стороны оппозиции вводятся новые различения — один "свой в большей мере", а другой — "в меньшей Мере".

В этом возрасте у детей формируется двойная точка опоры, например, они могут чувствовать себя страдающими, и видеть таковыми себя извне, "глазами других", в социальном обрамлении. Приведем пример рассказа подобного рода. М: "Однажды (отметим, что появляются формализованные стереотипы рассказывания), два медведя поставили веревку, а маленький бегал-бегал, и за веревку и затянулся, и упал... Однажды медвежонок хотел встать и пошел в лес к своему другу медвежонку. Однажды они пришли из лесу, а папы их нету. Однажды они искали-искали и не нашли... Пошли искать — один перед деревьями грибы собирать... И нашли его сразу, они из леса пришли и стали бегать". В этом рассказе просвечивает и идея эмансипации в ответ на преднамеренность действий взрослых, желательность ухода и одновременно амбивалентное чувство значимости возвращения, а также соединение внутреннего и внешнего взгляда на происходящее. Анализ рассказа обнаруживает следующую динамику: ощущение конфликта, небезопасности пребывания с родными, далее, уход со сверстником (эмансипация), затем появляется чувство вины за содеянное ("отец ушел"), и наконец, появляется новая идентификация со взрослым и некоторая "взрослая", восстанавливающая потерянное равновесие, активность, когда в рассказе дети идут искать отца и находят его. Помимо сказанного, следует отметить и некоторую схему развития самосознания, имеющую циклический характер. В данном случае присутствует некоторое равновесие в функционировании полюса себя и полюса Другого, а также связность и взаимоперетекаемость этих полюсов, что является характерной особенностью развития самосознания в этом возрасте.

В целом для этого возраста характерно становящееся понимание некоторой протяженности конфликта во времени, его динамики, постепенно раскрывающейся по мере рассказывания (в данной возрастной группе не без помощи экспериментатора), эта тенденция максимально усилится в следующей возрастной группе. Приведем пример, Д: "Ах! (удивленно) Жили-были три медвежата. И у них была веревка. Потом эту веревку тянут — один себе, а другой — себе. А там еще сзади был малыш. Он падал, а он тянул — малыш ему помогал. Потом наступила зима, спали они под снегом...". — П: "А, они веревку тянули, и что же было дальше?" — Д: "А веревка упала вниз. Потом когда наступило опять лето, они ищут, где эта веревка. Посмотрели вниз, а там ихняя веревка. Удивились. А этот ребенок он принес своей маме и папе цветы в вазочке. Потом еду принес. И устроил летом на улице такой праздник... ". Другим вариантом протяженности конфликта является упоминание в одном из ранее приведенных рассказов важного уточнения, "всю ночь рвали". Как видно, в этом возрасте остается еще разорванность рассказа. Бели в возрасте 3-4 лет она продиктована импульсивными и несвязанными на уровне сознания идентификациями, то в этом возрасте явно начинает работать механизм защитного вытеснения, и проявления разорванности начинают указывать, как правило, на конфликтность идентификаций.

Детские рассказы этого возраста обычно являются некоторыми более или менее прямыми символизациями функционирования самосознания в целом. Поэтому за поверхностной семантикой обнаруживается более глубокая семантика самосознания. Значимыми моментами являются переходы с темы "вытягивания веревки" к другим, значимым для ребенка, темам. Например, в следующем рассказе девочки вдруг появляется тема рождения ребенка. "Папа-мишка и его детеныш тянули веревку. И у дяди-мишки был друг. Они тянули-тянули и не дотянули. Вдруг дядя-мишка почувствовал какой-то крик. Это птичка закричала, потому что новый принц родился. Только это не человек, а теленок..." — П: "А, и чем же закончится?" — Д: " Как дядя-мишка тянул веревку... теленка... Чтоб помочь другу, его вытащить из воды" В данном случае присутствует явное вытеснение некоторого скрытого содержания (например, оговорки "веревку... теленка"). Тема "вытягивания" значимо связана для девочки с темой "рождения". Появляется и промежуточный вариант, компромиссное содержание между двумя темами: "вытащить из воды".

Приведем другой пример, где тема "вытягивания веревки" переходит к теме "разрыва отношений". Д: "Земля, веревка, медведь маленький, это мама, это сын, а это папа — разозлился (последнее слово крайне экспрессивно)" — П: "И что тут творится? (интонация чуть приглушенная, немного снижающая накал чувства, прозвучавшего в высказывании ребенка, что позволяет продолжить рассказ, а не прервать его)" — Д: "Медведь хочет сорвать веревку, оторвать, вот там и чтоб был у него отдельный (акцентирует) дом". — П: "Чтоб был у него отдельный дом.... (сохраняется акцент, сделанный ребенком)" — Д: "Он хочет порвать с женой и найти другую жену". — П: "Порвать с женой?! (полувопрос, полуутверждение)" — Д: "Эта жена ему не нравится, он поженился не на той жене..." — П: "А на какой не на той?" — Д: "Она страшная, у нее всегда дыбом волосы встали..." — П: "Какую же ему хочется?" — Д: "У которой так не будут дыбом волосы вставать...". Интересно, что собственный страх ребенка по поводу разрыва отношений переходит в проекцию "она страшная", описание же "жены" по сути символизирует и визуализирует страх самого ребенка "волосы дыбом встали". Таким образом вскрывается природа страха — это страх другого и внутренний страх "разрывав, угрозы для Я.

У детей этого возраста рассказ может легко выходить за границы стимульного изображения, но содержательным ядром рассказа в норме все же является определенный социальный конфликт по поводу определенного предмета, приобретающего также значение орудия или средства для деятельности. М: "Один волк пошел с веревкой на охоту. Пошел прицеплять к дереву другую веревку. И вдруг ему попался другой медведь, который тоже шел искать веревки. И потом они поссорились и они разделяли веревку, И папа позвал малыша на помощь". В данном рассказе явно видна типичная для детей этого возраста для детей способность "схватить" и интерпретировать структуру изображенного конфликта, а затем в уме простроить ситуацию, которая могла предшествовать данному конфликту. Сконструировав предшествующую наличной на картинке ситуации сюжетную линию в умственном плане, ребенок начинает рассказ, конец которого представлен на стимульной таблице. Но в этом рассказе ребенок не переходит за пределы картинки в ее "будущее", хотя в принципе дети этого возраста способны рассказать как минимум о характере завершения конфликта. Встречаются и более развернутые варианты будущего, которые необходимо отличать от "защитных уходов в будущее", так называемого, "формального" будущего, касающегося прежде всего распорядка дня. Это говорит об определенной рационализации аналогичных ситуаций и об уходе от конфликта. Например, Д: "Медведи тянут веревку. Потом они пошли домой и начали есть. Потом они поели и пошли спать. Потом они проснулись, поели и пошли опять веревку тянуть". — П: "И чем же закончится?" — Д: "Потом они тянули-тянули, устали и пошли домой. Потом они сели за стол суп есть, а потом они пошли опять". Таким образом, ребенок попадает в плен распорядка дня, временной структурации своей жизни (использование "потом", на что обратил внимание в свое время Ж. Пиаже), что сообщает ему надежность, предсказуемость и защищенность в ответ на незнакомую конфликтную ситуацию.