Учебники психотерапии Выпуск 1 Серия основана в 2001 году. Н. С. Бурлакова В. И. Олешкевич
 Скачать 4.57 Mb.
|
8.2. Специфика рассказа у детей 4-5 летРассмотрим рассказы детей на 2-ую картину САТа, стараясь расположить их в порядке усложнения. Приведем пример наименее разработанного рассказа в данной возрастной группе. М: "Медведи... они веревку отнимают... — П: У кого? — М: У Медведев..: — П: И что же дальше будет? — (не отвечает) — П: Чем закончится? — (не отвечает) — П: И чья же веревка будет? — М: Этого (акцентирование), там где двое их". Как видно, существует непосредственная "привязка" к картине, аналогичная предыдущему возрасту. Однако, в отличие от предыдущего возраста действие оказывает не "физическая" сторона картины ("большие!", "страшный!"), но некоторый вычерпываемый из изображенного содержания социальный конфликт, либо социальная опасность, либо социальная фрустрация. В сознании ребенка начинает активно проявляться чувство собственности как некоторая постоянная формализованная характеристика самосознания в отличие от 'предыдущего возраста, где желание обладать было окрашено импульсивностью (ср. "тащить к себе", поскольку это привлекательно, и это есть у другого, и "отнимать", поскольку я твердо знаю, что это "мое!"). Таким образом в речи появляется представленность категорий "мое — твое", либо "свое — чужое", выраженное представление о собственности предметов. Эта форма самосознания возможна только при условии более или менее стабильной идентификации с образом Другого: чтобы сказать "это мое!", а значит и неявно признать, что "это твое!", необходимо встать на позицию Другого, и признать его право собственности. Таким образом, социальный конфликт изображается в терминах распределения, разделения собственности, спора о собственности (в отличие от чисто физического противоборства вокруг утверждения себя на фоне обладания понравившимся предметом — "тащут к себе, а этот к себе"). Сам глагол "отнимают" отсылает к феноменам социального перераспределения, и в этом смысле неслучайно молчание ребенка на вопросы о том, "Что будет потом?" и пр., ответ появляется только на вопрос экспериментатора, нащупавшего "логику" рассказа и изнутри нее задавшего вопрос "Чья будет веревка?". Этот коммуникативный акт высвечивает значимость темы собственности и обнажает ее. В некоторых случаях ценность обладания веревкой превалирует над всеми остальными, указывая на социально оформленную попытку "вырвать" недостающее у другого именно потому, что есть осознание собственности и ее "нехватки", жесткую конкуренцию в семье. Например, Д: "Медвежонок один и два медведя... Веревку тянут..." — П: "Тянут". — Д: "Тянут — потянут, тянут — потянут. Они хотят, чтоб веревка была очень большая, чтоб им хватило. Медвежонок за маму, а папа... самый большой папа, медвежонок больше, а мама — меньше... Они хотят друг другу оборвать веревку..." — П: "Оборвать..." — Д: "Чтоб ее хватило, веревки больше, больше, больше... У этого будет больше (показывает на маму), а у папы — меньше... потому что... не знаю я... (с сомнением), хочут они оборвать веревку (очень уверенно)". Таким образом, в рассказах появляется объективированная социальная логика мышления (например, "если двое, то они перетянут", "у одного больше, а у другого меньше", "чтоб хватило"), заметно формирование социальной логики сюжета и канвы повествования. В связи с тем, что формируется некоторая устойчивая позиция Другого, изнутри которого и строится эта логика объективированного мышления, начинает складываться устойчивая рационализированная позиция повествования (на что указывают упоминавшиеся социальные штампы). Социальное объяснение через феномен собственности скоро становится одной из базовых конструкций рассказа и лежит в его основе с самого начала. М: "Здесь они тянут веревку... И веревка вот этих двух... (пауза) — П: И чем же закончится? — М: Эти перетянут. — П: А кто "эти"? — М: Папа и его сын, а тот — враг, который хочет веревку их забрать". В связи с тем, что сюжетная линия становится все более устойчивой, социально аргументированной, "схватывающей" различные аспекты "взрослого" мышления, нагруженной социальными объектами, начинает формироваться новая позиция объективного наблюдателя за происходящим, т.е. собственно некоторая авторская позиция в рассказе. Кроме того, в данном рассказе очевиден социальный конфликт, причем сам конфликт так или иначе отсылает к семейному окружению, противопоставляемому "чуждому", враждебному, "иному, чем семья". Таким образом в этом возрасте мы имеем начало цикла в выделении оппозиции "семья — не семья", становление и развитие которой будет происходить и в последующих возрастных группах. Начало этого цикла связано все с той же оппозицией развития самосознания "Я и Другой", где феномен Другого расширяется за пределы семьи. Ребенок через отождествление со "своими" и последующую опору на эту идентификацию может противопоставить себя Другому как именно "чужому". В следующем случае повествование отсылает к более обобщенному и развитому представлению о состязании ("кто кого перетянет"), соревновании, в отличие от более прямого спора о собственности, представленного в предыдущих двух примерах. Тема соревнования, максимально представленная в последующих возрастных группах, предполагает более свободное отношение Я и Другого, для чего необходима достаточно устойчивая идентификация с образом Другого. "Они тянут веревку, кто перетянет кого. Вон медведя вот этого, тот что с мишуткой, перетянет — (неопределенная интонация экспериментатора, подталкивающая к продолжению и дальнейшей аргументации) — У него много! (акцептирование) силы, у этого одного медведя (показывает на медведя, стоящего впереди маленького медвежонка)" (М). Если в вышесказанных примерах характерно противопоставление социальных персонажей (или двух групп персонажей), то в следующем примере существует вариант объединения усилий всех действующих лиц, после предварительной дифференциации, под общую задачу ("убрать, потому что мешает"). М: "Медведи тянут, тянутся. И мальчик их поможет им тянуть веревку. И папа им тоже помогает, и мама тоже помогает. Они хотят, чтоб порвалась веревка" П: " Хотят, чтоб порвалась..." М: "угу, она им под ноги лезет, мешает." Объединение в группу (семья), перед которой стоит единая цель, происходит на основе устойчивой идентификации с образом значимого Другого, который перестает быть "совокупным, множественным субъектом" (как это было ранее), но становится все более определенным и значимым. Если раньше, в предыдущем возрасте, были характерны внезапные исходы событий "порвалась", "упали" и пр., и именно в них виделась "цель" всего происходящего, то теперь происходит встраивание образа себя в социально желательную, безопасную и комфортную Структуру ("мальчик помогает" и "все друг другу помогают" ради "освобождения определенного пространства"). Таким образом в данном случае предлагается вариант разрешения конфликта через конформное присоединение к родительским ожиданиям и их интроекцию, т.е. через акцент на полюсе Другого. В данной возрастной группе при рассказывании истории по 2-ой картине достаточно часто присутствует местоимение "они", с которого рассказ и может начинаться. Феноменологически за этим стоит: а) противопоставление, отстранение от себя воспринятого; б) объективация опыта и восприятия, "они" — это "объект", это не "ты" и не "Мы" (Розеншток — Хюси); в) определенная структурация опыта, выполняющая роль защиты; они — это не Я, это другой. Местоимение "они" указывает на полюс, противоположный Я, полюс Другого, а также на формирование рационально-объективированной позиции по отношению к миру. В следующем рассказе это проявляется в виде его инициации предметным отношением и в связи с этим познавательным вопросом ("что же они тянут, что?"), что является новым по отношению к рассказам предыдущего возраста. "Что они тянут? Что?........по-моему дерево... ага, дерево упало в море. Они хотели вытянуть, но не могли. Как раз мама пришла и им помогла... И потом вытянули..." (М). Таким образом, проблематизация в виде непонимания того, "что они тянут?", связана с социальной интерпретацией образов, с актуализацией некоторой объединяющей цели, подчеркивается не конкурентный характер отношений в семье, но помогающий. Это носит и определенный защитный характер, ребенок как бы разворачивает "сталкивающихся" и противопоставленных в стимуле, персонажей лицом не к друг другу, где конфликт неизбежен, но к общей цели, которая способна этот конфликт снять. Рассмотрим следующий пример. Д: "Они тянут веревку. Один медведь — мама, а второй — папа и маленький ребеночек (показывая)... А папа... И потом они тянули, а потом порвали и они никак ее не сделали." — П: "Никак не сделали ...и что же?.." — Д:"Они сами думали... думали., может новую, но никак не нашли. А потом они ушли... А веревка сама. Ее ветер унес далеко в лес. Они вышли гулять, а веревки нет. Ветер ее утащил. И оказалась в лесу веревка." Специфика этого рассказа в отличие от трехлетних детей состоит в том, что процесс "отрыва" веревки на этом не заканчивается, как это было ранее. Здесь персонажи "начинают думать", что указывает на идентификацию с новой проблемной ситуацией и ее принятие, обдумывание новой деятельности, призванной "возвратить в исходную ситуацию". Таким образом, важна не только борьба сама по себе, но и ее исход, и у ребенка хватает усилий выдержать эту фрустрацию и далее "предпринять" новую "деятельность", выходящую за пределы изображения. Нельзя не заметить и "двойного" дна рассказа: судьба "веревки" (буквально ожившей: "сама осталась", "ветер унес ее в лес" и т.д.) моделирует проигранную в фантазии судьбу самой девочки, движение к отдалению и обособлению; переработку новой ситуации в семейных отношениях, и "потерю" старой, ощущение одиночества и т.д. Рассмотрим некоторые сюжетные вариации рассказа, представленные в этом возрасте. Чаще всего (половина случаев) дети строят сюжет вокруг противостояния персонажей в разных своих вариантах. Поскольку в этом возрасте происходит интенсивное становление идентификации с полюсом Другого (с различными социальными требованиями, ролями и пр.), то так или иначе происходит выделение себя из общего контекста действия. Именно благодаря социальным идентификациям и появляется возможность рационализированного самоосознания и, как следствие, выделение себя. В данном возрасте, по сравнению с предыдущим, нет импульсивного противопоставления себя Другому, а также уходит позиция бесконечного могущества. В следующем примере противопоставление "большой — маленький" присутствует в качестве указания на социальные роли, в отличие от динамического противопоставления в предыдущем возрасте. Р: "Медведи, два больших медведя и один маленький, веревки тянут руками." — П: "И что ж дальше будет?" — Р: "Два больших победят, а маленький вообще не победит, тут один маленький, а больших двое". В отличие от предыдущего возраста, где маленький медвежонок примыкал к кому-то из взрослых в ситуации конфликта, в этой возрастной группе появляется вариант обособления малыша в ситуации противоборства, так что он начинает выступать самостоятельной силой. Например, (Д) "Медведи веревки тянут.. Малыш тянет — тянет сам, мама — тянет-тянет и папа, и они разорвали и домой пошли". (Д) "Они тянут веревку и не могут ее перетянуть.. Маленький медвежонок был., тоже тянул и никак не протянул... и они притянули в ямку — привязать волка и веревкой привязали волка". (Д) "Медвежиха, медвежонок и медведь тащут веревку. Они тянули-тянули и упали, ударились сильно. Уж больно хотелось перетащить эту веревку... им для дома, наверно, надо." В последних двух рассказах заметна трансформация противостояния в общее дело. Однако, обособление, "оторванность" "маленького" персонажа, явно подчеркнутые, как в следующих примерах, свидетельствуют о случаях неблагополучия в семье. (М) "Мишки тянут-тянут веревку и разорвали и упали прямо в воду. А один мишка маленький испугался и заплакал. Потом пришел слон и раздавил всю землю. Он же тяжелый!". М: "Мишка... он будет прыгать (показывает на маленького)... А этот веревку держит и этот веревку держит... (пауза)" — П: "И вот они ее держат — и этот, и этот… А этот будет прыгать (полное отождествление с реальностью рассказа и жажда продолжения; смотрит в одном направлении е ребенком на таблицу)…" М; "Порвется!" П: "Порвется! (Эхом)" — М: "А они на деревьях висеть будут... А медвежонок прыгать... — П: легкое недоумение, выражаемое без слов, интонационно М: "Потому что он веревку не сможет заклеить…" П: "И вот этот мишка заговорил, ротик открывает… и говорит (произносится голосом "волшебника из сказки")... Че говорит? (заговорщически, с побуждающей интонацией, подталкивающей к мгновенному высказыванию, как бы "схватить момент")" — М: "Прыгай быстрей!!!!! Если не запрыгнешь, то за веревку затянешься!!! (на одном дыхании)" — П: "И что же? (с эмоциональной включенностью и желанием узнать, что было дальше)" -М: "(пауза) Затянулся... (неустойчивая интонация — остатки желания спасти и разочарование, что этого не случилось)... Затянулся ногой..." — П: "И что же с ним случилось?" — М: "И его повесили. Шашлык сделали". — П: "Шашлык? (искреннее недоумение, психолог не ожидал такого поворота). И кто ж его ел?" — М: "Медведи два больших и съели (понуро)". Пример явно проблемного рассказа, где сквозит отсутствие эмоциональных связей в семье, одиночество, желание поглотить и страх быть поглощенным. Маленький медвежонок изолирован и отвержен, хладнокровно "съеден", и ребенок, как автор рассказа, оказался не в состоянии его спасти. Приведем еще один пример, где ребенок не только обособляет трех участников конфликта, но и сам занимает позицию наблюдающего зрителя за реально происходящим на глазах действом, таким образом, это "двойное обособление" или "обособление в квадрате". М: "Медведи вот... веревку рвут... Маленький медвежонок и большие...". — П: "Рвут...". — М: "Даже не знаю, кто... ну... (мычание ребенка, указывающее на зажим, конфликтную область), порвет..." П: "И кто же порвет?" — М: "Хочу посмотреть как они порвут". — П: "Как же тебе кажется, как они порвут?" — М: "Если этот, если этот... если этот... (на каждого указывает пальцем, и как бы раздумывая и утверждая одновременно). Большой... большой... маленький (вновь показывает на каждого с моментом раздумывания, но, не принимая никакого решения)..." — П: "Ты думаешь, кто из них порвет веревку?" — М: "Думаю,... Хочу посмотреть как они уже ее порвали..." — П: "Уже порвали?!" — М: "Уже хочу посмотреть как они порвали ее". — П: "И я хочу, давай посмотрим..." — М: "На две... Нет, на три части... Хочу посмотреть, как они порвут". В данном примере интересно визуальное оживление ребенком борьбы, изображенной на картинке. Задача "рассказать рассказ" превращается в проблему визуализации происходящего ("что происходит") и визуального разрешения конфликта. Здесь замечаем своеобразное отпускание ситуации "на самотек", свободное смотрение на ситуацию и ожидание ее завершения, что указывает на определенную степень фрустрационной устойчивости (свободное и длительное смотрение на ситуацию борьбы) с одновременными затруднениями в принятии решения об ее исходе, указывающими на одновременно присутствующий страх и желание завершения. Обособление от картинки и занятие позиции созерцателя (пусть картинка и скажет, кто победит; хочу, чтоб не я своей волей разрешил ситуацию, а персонажи на картинке) указывает на пассивный подход "к жизни", на склонность доверять скорее вешне разворачиваемым событиям, событиям "перед глазами", а не внутренним желаниям и представлениям. Последнее может указывать на трудности в выражении желаний, раннее делегирование ответственности, с чем ребенок справиться не может. |