Методоголия. Учебнометодический комплекс для студентов юридического факультета специальности 124 01 02 Правоведение Брест Бргу имени А. С. Пушкина

• Название: Учебнометодический комплекс для студентов юридического факультета специальности 124 01 02 Правоведение Брест Бргу имени А. С. Пушкина
• Анкор: Методоголия.doc
• Дата: 29.04.2018
• Размер: 1.23 Mb.
• Имя файла: Методоголия.doc
• Тип: Учебно-методический комплекс; #18641
• страница: 3 из 16

Болонский процесс и модернизация образования

Официальной датой рождения Болонского процесса является 19 июня 1999 г., когда в итальянском городе Болонья министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, направленную на создание европейского образовательного пространства. Однако этому событию предшествовала долгая подготовительная работа, начало которой восходит к 1988 г., когда в той же Болонье была сформулирована "Magna Charta Universitatum", давшая импульс к интеграции европейского образовательного пространства.

Особого выделения заслуживает подписанная в 1997 г. Лиссабонская конвенция "О признании относящихся к высшему образованию квалификаций в регионе Европы", которая заложила основы сближения европейских образовательных систем. Можно сказать, что Болонский процесс (БП) во многом является способом реализации Лиссабонской конвенции. Важное значение также имела встреча в 1998 г. министров образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, состоявшаяся в Париже по случаю 800-летия Сорбонны, на которой была принята совместная декларация "О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования".

Возникновение БП было обусловлено, прежде всего, тремя факторами: глобализация, требующая унификации образовательных систем; обострение международной конкуренции в сфере образования, в силу которой европейская система стала проигрывать системе образования США; растущая европейская интеграция. Болонский процесс выступает как одна из форм модернизации высшего образования.

БП идет по пути к поставленным целям: создать Европейское пространство высшего образования (ЕПВО), сделать его самым привлекательным и лучшим в мире, способным противостоять экспансии американской системы образования. В пройденном пути условно можно выделить несколько этапов, которые определялись проходившими каждые два года конференциями министров образования стран-участниц БП, на которых подводились промежуточные итоги и выделялись приоритеты на ближайшее будущее.

Первый этап стал организационно-стартовым. Его начало совпало с провозглашением Болонской декларации, которая выдвинула шесть основных задач: 1) введение двухстепенной структуры, включающей бакалавра и магистра; 2) разработка легко воспринимаемых и сопоставимых квалификаций с обязательной выдачей Приложения к диплому; 3) введение академических (образовательных, зачетных, кредитных) единиц; 4) содействие мобильности всех участников учебного процесса; 5) обеспечение высокого качества образования; 6) развитие всевозможных форм сотрудничества.

В следующей встрече в верхах, состоявшейся в 2001 г. в Праге, приняли участие министры образования уже 33-х государств, подписавших Пражское коммюнике. В этом документе с удовлетворением сделан вывод, что цели и задачи Болонской декларации были восприняты как основа для реформирования и развития высшего образования большинством стран-участниц БП. Новым моментом движения стало признание студенческих союзов в качестве полноправных субъектов БП. Во многом под влиянием студентов особое значение приобретает социальный аспект проводимых преобразований, доступность высшего образования для студентов с ограниченными материальными возможностями. В принятом документе подчеркивается положение о том, что высшее образование составляет общественное благо и как таковое должно быть доступно всем.

На конференции министров образования, состоявшейся в 2003 г. в Берлине, приняли участие еще семь европейских государств, включая Россию. Участники конференции приняли Коммюнике, в котором особое внимание уделяется тесной связи между высшим образованием и научными исследованиями. В связи с этим министры решили добавить к двум степеням докторский уровень как третью степень. Участники Бер­линской конференции отметили важность всех составляющих Болонского проекта для создания ЕПВО, но вместе с тем особо выделили на ближайшие два года три промежуточных приоритета: 1) разработка систем обеспечения качества; 2) продвижение в использовании двухуровневой структуры; 3) совершенствование системы признания квалификаций и периодов обучения.

Третья конференция министров образования состоялась в мае 2005 г. в Бергене (Норвегия), в которой участвовали уже 45 государств. В принятом Коммюнике основное место отводится подведению промежуточных итогов по трем указанным выше приоритетам.

Касаясь системы степеней (циклов), участники конференции отмечают широкие масштабы внедрения двухуровневой структуры. Они одобрили всеобъемлющую структуру квалификаций, которая охватывает три цикла, включая возможность укороченного высшего образования, ограниченного первым уровнем. Рассматривая вопросы обеспечения качества, участники Бергенской конференции отмечают, что почти все страны имеют национальные системы обеспечения качества, которые покоятся на критериях, сформулированных в Берлинском коммюнике. В области признания степеней и периодов обучения Бергенское коммюнике констатирует, что более половины стран-участниц БП ратифицировали Лиссабонскую конвенцию о признании квалификаций. Значительное место в Бергенском документе отводится анализу дальнейших проблем и приоритетов, среди которых выделяется проблема тесной связи высшего образования и научных исследований, где важная роль отводится докторскому уровню. Особое внимание уделяется проблеме мобильности.

Очередная встреча в верхах прошла в мае 2007 г. в Лондоне, где к прежним 45 странам добавилась Черногория, которая отделилась от Сербии и стала самостоятельным участником движения. В принятом Коммюнике дается высокая оценка достижений за последние время, существенно приблизивших к созданию ЕПВО. При этом вновь подчеркивается, что основной целью БП является обеспечение вузов всеми ресурсами, необходимыми и достаточными для подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, личностному развитию и активной роли в демократическом обществе. Особо выделяется приверженность принципам равного доступа к высшему образованию и отсутствия какой-либо дискриминации.

В документе подтверждается, что мобильность студентов, преподавателей и выпускников является основополагающим элементом БП. В этом плане министры заявляют, что они берут на себя ответственность делать все от них зависящее для устранения препятствий, мешающих развитию мобильности. Касаясь новой структуры высшего образования, участники Лондонской конференции указывают на дальнейший прогресс в освоении первых двух уровней, а также на рост программ третьего, докторского уровня. Особое внимание уделяется проблеме трудоустройства выпускников всех циклов.

Министры уточняют, что вопросы, связанные с признанием квалификаций и периодов обучения, охватывают признание и ранее полученного обучения, включая неформальное и спонтанное обучение. В Коммюнике с удовлетворением отмечается, что 38 участников (из 46) БП ратифицировали Лиссабонскую конвенцию о признании. Министры подтверждают свою приверженность к задаче полной реализации к 20J0 г. национальных рамок квалификаций, сопоставимых с общей Рамкой квалификаций ЕПВО. Значительное место в Коммюнике уделяется обеспечению качества, а также собой роли в этом деле европейских стандартов и рекомендаций, одобренных на встрече в Бергене. В целях дальнейшего продвижения в этом направлении министры решили учредить Реестр европейских агентств по обеспечению качества высшего образования.

Среди приоритетов на последующие два года в принятом документе особо выделяется мобильность студентов и сотрудников, социальное измерение образования, проблемы трудоустройства выпускников всех уровней. Размышляя о периоде после 2010 г., участники Лондонской конференции подтверждают свою приверженность идее, что высшее образование является ключевым фактором устойчивого развития как на на­циональном, так и общеевропейском уровне, выражают свою уверенность в том, что 2010 г. станет годом перехода от Болонского процесса к Европейскому пространству высшего образования.

Обобщая, можно сказать, что в целом рассмотренные документы конференций министров образования стран-участниц раскрывают многие важные аспекты БП. Вместе с тем по своему содержанию и тону они представляются несколько обтекаемыми, излишне благополучными и спокойными. В них обходятся молчанием многие проблемы и противоречия, характерные для БП. В частности, Сорбонская декларация 1998), которую подписали четыре государства-инициатора БП – Франция, Англия, Германия и Италия – в качестве главной цели выдвинула гармонизацию архитектуры европейской системы высшего образования, подчеркивая, что речь вовсе не идет о какой-либо стандартизации и унификации образования. Гармония действительно предполагает полифонию, т.е. в данном случае – сохранение богатства и разнообразия национальных систем образования, культур, языков, традиций и т.д. Однако Лиссабонская конвенция и последующие документы БП все более отчетливо включают стандартизацию в качестве необходимого элемента проводимых преобразований, пусть даже эта стандартизация является больше формальной, чем содержательной. Того же требует происходящая экономическая и культурная глобализация.

Эта изначальная противоречивость и сложность сочетания гармонии и полифонии – с одной стороны, и стандартизации, унификации и поиска общих знаменателей – с другой, приводит к тому, что страны-участницы весьма по-разному толкуют многие цели, принципы, параметры и приоритеты Болонского проекта. Примером тому могут служить позиции названных четырех государств-инициаторов.

Весьма скептическое отношение к каким-либо существенным переменам выражает Великобритания. Она полагает, что существующая у нее модель, согласно которой степень бакалавра предполагает 3-4 года обучения, а степень магистра – еще один год, вполне соответствует Болонскому проекту и в обозримом будущем, скорее всего, останется без изменения. Подавляющее большинство британских вузов (более 70%) не намерено реформировать свои учебные программы. В Германии отношение к БП выглядит более благоприятным, хотя и со своей спецификой. Немецкие высшие школы воспринимают болонские реформы с интересом, поскольку благодаря им их статус уравнивается с университетами. Последние же относятся к этим реформам с сомнением и без вдохновения. Немецкие студенты активно выступали против БП. Италия, напротив, восприняла новую систему с энтузиазмом и активно начала ее осваивать. Профессор Флорентийского университета М. Филипацци объясняет это тем, что прежняя система была одноуровневой и слишком трудоемкой. Болонская реформа усиливает автономию университета, расширяет мобильность, открывает возможность каждому вузу иметь свои учебные программы, поощряет сотрудничество. Однако в целом итальянский профессор смотрит на БП весьма критически, считая, что он представляет собой хаотичную картину, недостатки которой более очевидны, чем преимущества. Франция представляет собой более умеренный и во многом типичный вариант отношения к БП. Она достаточно осторожно, но последовательно осуществляет модернизацию высшего образования. Вместе с тем против введения новой системы весьма активно выступили студенты и преподаватели, поэтому во Франции новая система пока сосуществует параллельно со старой. Но и после этого по желанию студентов и работодателей старые дипломы будут продолжать выдаваться. Примерно такой же позиции придерживается Германия, которая сохраняет старую и добавляет к ней новую архитектуру дипломов. В целом значительное число участников БП не спешит с преобразованиями.

Другое внутреннее противоречие Болонского процесса связано с тем, что он покоится на разных концепциях образования. Дело в том, что в комиссиях, которые разрабатывают документы для Болонского процесса, сталкиваются два подхода, две философии образования: утилитаристская и краткосрочная философия нацеливает обучение на подготовку строго определенных и легко идентифицируемых профессионалов; другая философия, которая имела большие амбиции в XVIII в., видит в университете место общего образования, которое не ставится в строгую зависимость от определенной профессии, хотя и соотносится с ней. Оба эти подхода присутствуют в Болонской декларации и других документах, а также и особенно в реальных преобразованиях системы образования. Преобладающим при этом является первый подход, который в последние годы претерпевает настоящую мутацию. Под влиянием США в европейских странах утверждается экономический и рыночный взгляд на высшее образование, вследствие чего первоначальные цели – гума­нистические и культурные – уступают место конкуренции, которая копирует мир предприятий и коммерческих обменов. Университеты все больше напоминают коммерческие фирмы, а их президенты ведут себя как обычные менеджеры.

Одной из острых проблем БП является проблема доступности высшего образования. Эта тема присутствует во всех болонских документах, в которых неизменно говорится о стремлении сделать высшее образование доступным для всех. Традиционно учеба в европейских университетах была бесплатной, и эта традиция считалась священной. Однако Великобритания, вслед за США, одной из первых нарушила тради­цию, сделав свои университеты платными. Примеру Англии последовала Германия, где в феврале 2005 г. Такая неолиберальная модель, согласно которой государство уходит из образования, помимо сложностей для самих выпускников вузов, в более широком плане будет иметь негативные экономические последствия. Франция официально еще не сделала университетское образование платным. Однако французские университеты также сталкиваются с финансовыми проблемами, для решения которых они используют обходные пути. Университеты существенно повысили оплату расходов, связанных с поступлением в университет. Кроме этого вводится дополнительная плата за пользование библиотекой, информационным залом, лингвистическим кабинетом, разного рода документами и материалами и т.д. Раньше все это было бесплатным, теперь подобные виды "специфических расходов" или "педагогической поддержки" имеют расценки: одни стоят несколько десятков евро, другие – от 200 до 900 евро и выше.

Значительные трудности и сложности возникают также при решении проблемы тесной связи между преподаванием и научным исследованием. БП выдвигает привлекательную цель – воплотить синергию, т. е. органическое единство преподавательской и исследовательской деятельности в одном человеке. Сделать это, конечно, довольно трудно, поскольку в человеке часто проявляется способность и склонность к какой-либо одной деятельности, нежели к обеим. К этому добавляется множество других сложностей, связанных в первую очередь с состоянием научных исследований в европейских странах.

Довольно сложной является проблема мобильности студентов, которой в болонских документах уделяется постоянное внимание. Контакты и обмены между университетами – как внутри стран, так и на международном уровне – существовали всегда. Однако сегодня это приобрело невиданные масштабы. Под влиянием глобализации острая конкуренция существует не только на рынках труда, капиталов и товаров, но и все больше между системами высшего образования. И хотя говорить об образовании как о товаре, а о мобильности студентов – как о международной торговле образовательными услугами было бы совсем не корректно, ибо официально образование выступает как общественное благо, под давлением ВТО рыночной логике подчиняется все. Потоки студентов превращаются в мировой рынок, который становится все более растущим и прибыльным.

В последние два десятилетия международная мобильность студентов в направлении стран ОЭСР (Организация Экономического Сотрудничества и Развития в системе международных организаций, процессе глобализации экономики и социальной сферы) возросла вдвое. Впереди всех находятся США, которые принимают столько студентов, что ставит эту статью экспорта образовательных услуг на четвертое место по доходности. Активными участниками рынка образования являются и другие страны: Великобритания, Германия, Австралия, Франция (расположены по уменьшению объема экспорта образовательных услуг).

В целом академическая мобильность студентов является значительной и постоянно растет. Однако 75% приходится на долю всего лишь пяти стран: США, Великобритания, Германия, Франция, Австралия. Подавляющее большинство стран участвует в этом процессе скорее символически. В Европе развитию мобильности способствуют разного рода международные программы – "Эразмус". "Акция Мария Кюри", а также фонды – Аденауэра, Британского совета.

Основными формами академической мобильности являются "вертикальная", когда студент весь цикл, необходимый для получения степени, проходит за рубежом; "горизонтальная", когда учеба за рубежом охватывает один или два семестра; "виртуальная", когда учеба имеет дистанционный характер, опирается на Интернет. Первая форма пока еще имеет крайне узкое распространение. Вторая гораздо более распро­странена, но и она часто предстает в виде краткосрочной стажировки или практики. Третья форма имеет самые широкие возможности, однако и она, даже в развитых странах, имеет свои ограничения.

Сказанное указывает на то, что создание ЕПВО представляет собой исключительно сложную проблему. Главной преградой на этом пути выступает финансирование, которое в существующем виде является совершенно недостаточным. Нарастающая тенденция к коммерциализации и платности высшего образования еще более усложняет проблему. Но именно широкая, всеобщая академическая мобильность в ее вертикальной и горизонтальной формах сделает реальным единство ЕПВО. Без этого БП не достигнет своей цели. Всевозможные партнерские отношения и обмены между вузами существовали и раньше, они и сегодня могут существовать без всякого БП. Виртуальная мобильность, даже в самой развитой ее форме, не может заменить или компенсировать реальную, физическую мобильность.

Не менее противоречивыми и неоднозначными являются многие другие составляющие БП. Это относится и к направленности, или "траектории" учебного процесса. В целом БП находится в русле давней традиции западного образования, которое делает акцент на профессионализации. В связи с этим студенты выражают беспокойство от­носительно имеющегося акцента на "производство" в ущерб теоретической и общеобразовательной подготовке. В то же время некоторые положения Болонского проекта ориентируют на полидисциплинарный подход, на преодоление прежних границ между профессиями и квалификациями. В этом случае студенты также выражают обеспокоенность тем, что приобретенные ими знания будут поверхностными и недостаточными, а полученный диплом с размытой, неопределенной и аморфной квалификацией даст основание работодателям предлагать менее квалифицированную и менее оплачиваемую работу. Однако в течение небольшого трехлетнего срока обучения решить данное противоречие довольно трудно.

Примерно, то же самое можно сказать о гибкости новой системы высшего образования, которая вызывает двойственное отношение. С одной стороны, она позволяет студенту устанавливать свой ритм и темп обучения, не спешить с выбором специализации, постепенно погружаться в учебный процесс, снижать угрозу быть отчисленным в первые месяцы учебы. С другой, гибкость ведет к снижению ответственности и требовательности. Она во многом вызвана тем, что в прежней системе образования около половины студентов досрочно прекращали учебу. Чтобы улучшить ситуацию, новая система позволяет студенту выбирать облегченный путь обучения, уходить от изучения трудных предметов и дисциплин, переходить из одного семестра в другой, успешно освоив только 70% необходимых академических единиц. Все это будет отри­цательно сказываться на качестве образования, которому в БП справедливо придается исключительное значение.

В равной мере это относится к накопительному характеру академических единиц ("университетских евро"), что делает их "вечными": однажды полученная образовательная единица остается действительной на всю жизнь. Капитализация зачетных единиц позволяет совмещать образование с работой или спортом, поскольку студент может прервать учебу и в любое время возобновить ее. Однако такой подход входит в противоречие с концепцией образования в течение всей жизни или существенно искажает ее. Эта концепция предполагает, что человек получает образование не на всю жизнь, как это было раньше, но в течение всей жизни. Другими словами, получив высшее образование, он должен периодически получать дополнительное образование, повышать свою квалификацию и компетенцию, менять свою профессию и т.д. Капи­тализация образовательных единиц позволяет растягивать процесс обучения на всю жизнь, еще больше усугубляя прежнюю проблему так называемых "вечных" студентов. Это будет образование в течение всей жизни, но имеющее извращенный вид. Полученное таким образом высшее образование будет иметь невысокое качество. Современные исследования показывают, что ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний. Период полураспада компетентности по многим профессиям составляет менее 5 лет. Поэтому накопительный характер образовательных единиц объективно ведет к снижению качества образования.

Обобщая, есть основания считать, что БП делает ставку на первые две степени высшего образования – бакалавра и магистра, отдавая при этом явный приоритет бакалавру и продолжая прежнюю линию на подготовку массового специалиста. Именно этот уровень получил в БП наибольшую разработку. Характерные для него небольшой срок обучения, гибкость, капитализация зачетных единиц, свобода выбора дисциплин, ритма и темпа обучения, возможность прерывать и вновь возобновлять учебу, наряду с положительными моментами, таят опасность снижения качества образования, которое имеет первостепенное значение. Второй уровень – степень магистра – является менее разработанным, в еще большей степени это относится к степени доктора.

Следует отметить, что в современных условиях ускоренная, облегченная и массовая подготовка бакалавров лишена необходимых оснований. Уже в 1980-е годы рынок труда был перенасыщен обладателями дипломов первой степени высшего образования. В настоящее время ситуация с бакалаврами еще более ухудшилась, поэтому приоритетной должна быть подготовка специалистов второй и третьей степени.

Текст адаптирован для чтения студентам на основании : Силичев, Д.А. Болонский процесс и модернизация образования в России / Д.А. Силичев // Вопросы философии. – 2009. – № 8. – С. 81–91.

1.6 Академическая мобильность студентов

Ключевым фактором международного сотрудничества студентов является развитие академической мобильности, под которой понимается перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) период в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований. Традиционно выделяют 2 основных вида академической мобильности: внутренняя и международная (обучение и стажировки в зарубежных университетах и организациях). Уровень развития академической мобильности в вузе и в целом в национальной системе высшего образования дает представление о степени интеграции в международное образовательное пространство, об уровне доступности высшего образования и является одним из важнейших показателей качества обучения.

Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала вузов приобрело важное значение после принятия постулатов Болонского процесса с целью интеграции, в первую очередь, в европейское образовательное пространство. Положение о важности мобильности всегда присутствует в болонских документах. «Великая хартия университетов» гласит: «Как и в далекие первые годы их истории, университеты поощряют мобильность преподавателей и студентов». Эта установка нашла развитие в Совместной декларации четырех министров образования (Сорбонна, 1998 г.): «Открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бес численное множество перспектив, несомненно, уважающих наше разнообразие, но требующих, с другой стороны, постоянных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество». Там же отмечается, что «как на первом уровне высшего образования, так и на втором, студентов следует поощрять, проводить, по меньшей мере, один семестр в университетах за пределами своей страны. В то же самое время все больше преподавателей и исследователей должны работать в европейских странах, помимо своей собственной».

Наконец, Болонская декларация так формулирует задачи в данной области: «Способствовать мобильности за счет преодоления препятствий, эффективному осуществлению свободы передвижения, уделяя особое внимание:

– для студентов – доступу к учебным заведениям и соответствующим услугам;

– для преподавателей, исследователей и административного персонала – признанию и подтверждению периодов, проведенных в европейских странах, в целях научных исследований, преподавания и переподготовки, не нарушая их статуса и законных прав.

Академическая мобильность – это возможность студентам, аспирантам и молодым ученым продолжить образование или приобрести научный опыт за рубежом путем участия в краткосрочной образовательной или научно-исследовательской программе. Академическая мобильность – одно из приоритетных направлений международной деятельности всех зарубежных вузов.

Целью развития программ академической мобильности является повышение качества образования, улучшение взаимопонимания между различными народами и культурами, воспитание нового поколения, подготовленного к жизни и работе в международном информационном сообществе.

Существует несколько определений академической мобильности. Некоторые специалисты в области международного образования под академической мобильностью понимают период обучения студента в стране, гражданином которой он не является. Этот период ограничен во времени; также подразумевается возвращение студента в свою страну по завершении обучения за рубежом. Термин "академическая мобильность" не отражает процесса миграции из одной страны в другую.

Согласно другим источникам, академическая мобильность – неотъемлемая форма существования интеллектуального потенциала, отражающая реализацию внутренней потребности этого потенциала в движении в пространстве социальных, экономических, культурных, политических взаимоотношений и взаимосвязей. Академическая мобильность – это возможность самим формировать свою образовательную траекторию. Иными словами, в рамках образовательных стандартов выбирать предметы, курсы, учебные заведения в соответствии со своими склонностями и устремлениями.

Академическая мобильность – одна из важнейших сторон процесса интеграции российских вузов и науки в международное образовательное пространство. Академическую мобильность в области международного сотрудничества высшей школы нельзя свести к конкретным действиям, технологиям и механизмам, связанным только с системой обмена студентами учебных заведений разных стран. Эксперты отмечают, что в реальности имеет место сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения.

Выезд студентов в другие страны с целью получения образования – не новый феномен, который в некоторых странах имеет свои исторические корни. При этом особое внимание заслуживают геополитические факторы, которые накладывают определенный отпечаток на развитие академической мобильности в той или иной стране.

Академическая мобильность студентов – исключительно важный для личного и профессионального развития процесс, так как каждый его участник сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и "чужой" культуры. Это автоматически и зачастую подсознательно развивает в нем определенные качества: умение выбирать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном аспекте; способность к межкультурной коммуникации; способность признавать недостаточность знания, т.е. знание о недостатке знания, которое определяет мотивацию к учебе; способность изменять самовосприятие; способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте; знание о других культурах, изученных изнутри и др.

Однако в настоящее время миграция академически ориентированной молодежи стала центральным звеном мировой системы высшего образования. Количественные показатели развития академической мобильности студентов очень внушительны. Многие исследователи считают, что этот процесс будет продолжать набирать обороты, даже если годовой прирост студентов постепенно уменьшится. Основной причиной развития академической мобильности студентов является поддержка со стороны различных программ (ERASMUS, COMMETT, LINGUA, TEMPUS и др.). Многие страны подписали двусторонние и многосторонние договоры в этой области.

Кроме более или менее организованной мобильности существует и так называемая "спонтанная" мобильность вне схем и программ. Этот процесс зависит от множества факторов, таких, например, как национальные особенности доступности образования, с одной стороны, и языковые и культурные особенности – с другой.

Основным инструментом развития академической мобильности является признание квалификаций и документов об образовании, эффективность которого невозможна без существования адекватной системы оценивания достижений студентов вузов.
1.7 Академические свободы

Академические свободы – принципы, согласно которым свобода исследования у студентов, научных сотрудников и профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений и научно-исследовательских организаций необходима для выполнения ими своей миссии. Поскольку учебные заведения способны контролировать потоки информации, они нередко подвергаются нажиму извне, например, со стороны государства. Когда учёные пытаются распространять идеи или информацию о фактах, неудобных для властей или неких политических группировок, они могут подвергаться публичному поношению, увольнениям, тюремному заключению или даже смертной казни.

Международное объединение «Академия за академические свободы» сформулировало два основных принципа таких свобод: как внутри, так и за пределами учебного заведения или научно-исследовательской организации допускается полная свобода ставить любые вопросы и стремиться к истине, в том числе по поводу противоречивых и непопулярных взглядов, независимо от того, задевает или нет кого-либо та или иная точка зрения; учебные заведения и научно-исследовательские организации не имеют права ограничивать академические свободы для своих штатных сотрудников, а также использовать их публичные заявления в качестве повода для дисциплинарных мер или увольнения.

Ограничения. Разумеется, академические свободы имеют свои пределы. В США в соответствии с «Заявлением о принципах академических свобод и академической карьеры» 1940 года, профессура ограничена в возможности распространять информацию, не имеющую отношения к её профессиональной деятельности. В своих публичных выступлениях допускается выражать личное мнение без оглядки на позицию руководства, но следует при этом оговаривать, что выступающий делает заявление от собственного имени, а не от имени своего учреждения. Академическая карьера также должна зависеть исключительно от профессиональной состоятельности, и увольнение может быть связано либо с некомпетентностью, либо с неблаговидным поведением, вызывающим протест со стороны всего профессорско-преподавательского состава. Академические свободы для профессуры. Концепция академических свобод – неотъемлемая часть академической культуры в Германии, Франции, Великобритании и США. Во всех этих странах профессорско-преподавательский состав может проводить научные исследования и публиковать их результаты без каких-либо ограничений, но в отношении преподавания имеются некоторые национальные особенности.

В Германии. По немецкой академической традиции профессура может пропагандировать среди студентов свою личную точку зрения и философские взгляды. Тем не менее, за пределами учебного заведения распространение своих взглядов нежелательно или даже запрещено. В преподавательской деятельности профессор ничем не ограничен и не связан никакой официально утвержденной программой или расписанием.

Во Франции. Как и все государственные служащие, профессор учебного заведения или научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории должен придерживаться нейтральной точки зрения и во время исполнения своих служебных обязанностей и не обнаруживать никаких политических или религиозных взглядов. Однако академическая свобода университетского профессора подтверждена законом и Конституционным советом Франции: «научно-исследовательский и профессорско-преподавательский штат (университетские профессора и их ассистенты) в ходе своей исследовательской и преподавательской деятельности полностью независимы и пользуются свободой слова с тем условием, что они уважают университетские традиции, требования закона, принципы толерантности и объективности». Продвижение по служебной лестнице во Франции в основном требует, прежде всего, рецензирования и не сводится к обычным административным решениям.

В США. В Соединенных Штатах основные принципы академических свобод изложены в «Заявлении о принципах академических свобод и академической карьеры» 1940 г., совместно принятом «Американской ассоциацией университетских профессоров» и «Ассоциацией американских колледжей» (теперь «Американская ассоциация колледжей и университетов»). Согласно этим принципам, «Профессорско-преподавательский состав в ходе выполнения своих обязанностей пользуется свободой выражения своих взглядов на предмет». «Заявление» разрешает администрации накладывать «ограничения на академические свободы по религиозным и иным вопросам», что должно быть ясно указано в письменном виде во время приема на работу. За выполнением данного соглашения следят шесть региональных уполномоченных, работающих во всех колледжах и университетах США, включая частные и религиозные учебные заведения. Все выявленные случаи нарушений подлежат огласке в средствах массовой информации.

В России. Ни в Российской империи, ни в СССР академические свободы не получили распространения. В частности, Московский университет, открытый в 1755 г., получил автономию лишь в 1804 г., но уже в правление царя Николая I она была отменена. В советское время всеми университетами управляло государство, а преподавание и научные исследования подвергались строгому идеологическому контролю на соответствие марксистско-ленинской доктрине.

Отсутствие академических свобод считается одной из причин судьбы биологической науки в Советской России. Один из видных советских биологов Т.Д. Лысенко получил неограниченную поддержку государственного аппарата благодаря отрицанию достижений западной науки. Он предложил отказаться от отвлечённых генетических исследований на плодовой мушке дрозофиле и сосредоточить усилия советских учёных на сельском хозяйстве. В середине XX века, когда на Западе была установлена роль ДНК как носителя генетической информации, в советской науке господствовало учение, которое известно как лысенковщина. Под нажимом Т.Д. Лысенко и его последователей учёные, которых они считали носителями опасных идей, были репрессированы. Учение Т.Д. Лысенко было применено в сельском хозяйстве СССР и Китая. Результатом был значительный материальный ущерб и голод, из-за которого только в Китае, по некоторым оценкам, погибло около 30 млн. человек.

В постсоветской России в соответствии с требованиями ООН академические свободы были гарантированы конституцией и подтверждены федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. Тем не менее, дискуссии о взаимоотношениях университетов и государства продолжаются до сих пор.

Академические свободы для университетов и колледжей.

Характерной особенностью английского университета является его свобода в приеме на работу профессорско-преподавательского состава, установлении стандартов обучения и правил приема студентов. Этот набор принципов называют институциональной автономией, и он отличается от тех свобод, которые учебное заведение дает студентам и преподавателям.

В США смысл термина академическая свобода университета определен Верховным судом и означает, что университет «сам определяет, кто имеет право на преподавание и на обучение, как следует преподавать и как организовать приём студентов». В 2008 г. федеральный суд штата Виргиния постановил, что профессура не должна иметь особых академических свобод, и все академические свободы принадлежат только учебному заведению как учреждению. Судья, ссылаясь на ранее принятые судебные решения, утверждал, что «нет такого конституционного права на академическую свободу, которое могло бы запретить руководству (университета) изменить оценку, данную (профессором) одному из своих студентов». Однако суд заявил, что следует различать случаи, когда администрация принуждает преподавателя изменить оценку (что явно нарушает закон) и когда она учреждает апелляционную комиссию, которая может изменить оценку по итогам апелляции со стороны студента. Это решение американской академической общественностью считается важным прецедентом.

8. 
   Национальная система образования как агент формирования глобальной идентичности
   

Современные тенденции экономической и политической гло­бализации имеют отчетливую образовательную составляющую. Глобализация образования разворачивается в направлении единого «образовательного пространства», опирающегося на интеграцию национальных образовательных систем. Такого рода интеграция подразумевает установление сходных принципов организации учебного процесса, а также разработку совпадающих в своих целях образовательных программ. Особое внимание проблемам развития образования в условиях глобализации уделяется в нынешнее десятилетие в рамках реализации программы «образование для устойчивого развития».

Необходимо подчеркнуть, что концепция «образования для ус­тойчивого развития» содержит в себе формулировку образовательной цели - формирование «глобального гражданина», способного действовать как на локальном, так и на глобальном уровне.

В последние годы понятие «глобального гражданства» получило широкое распространение в западноевропейском, преимущественно британском, и американском образовательном и публичном дискурсах. Многие учебные заведения, а также неправительственные организации Великобритании и США характеризуют собственные образовательные программы как нацеленные на воспитание глобальных граждан. Вместе с тем концепция образования для глобального гражданства остается достаточно размытой, а ее смысловое наполнение трактуется весьма широко. При этом идейными составляющими образования для глобального гражданства признаются:

– признание универсальности концепции прав человека;

– осознание принадлежности к единому и взаимосвязанному миру;

– ответственность за собственные поступки, которые могут иметь последствия не только в локальном масштабе;

– необходимость участия в жизни сообщества на локальном и глобальном уровнях.

Однако при этом встает вопрос о том, каким образом национальная система образования может выполнять роль агента формирования транснациональной и трансгосударственной идентичности, глобального гражданина.

В классических и современных концепциях образования оно понимается в них как инструмент идеологического конструирования, механизм транслирования и утверждения принятой в данном обществе системы ценностей. Этот центральный тезис был включен в схему анализа такого явления современного этапа развития общества, как национализм и становление национального государства. Модернистские теоретики нации конкретизировали трактовку образования как механизма трансляции национальной территориальноограниченной культуры, инструмента формирования национальной идентичности, воспитания политической лояльности к национальному государству. Однако современная глобализация выдвигает новые вызовы. Она знаменуется превращением мира в единое социальное пространство, охваченное разнообразными сетями экономических, политических, социальных коммуникаций. Сложение транслокальных рынков сбыта и труда, образование транснациональных корпораций и международных экономических, политических, культурных организаций, действующих поверх границ национальных государств, ставит под вопрос суверенитет и полномочия национального государства. Глобализация в области культуры способствует размыванию тождественности границ национальных культур, расшатыванию сложившихся этнических и национальных традиций. Одной из ведущих сил глобализации выступает миграция – трудовая, туристическая, образовательная. Непрерывные перемещения, развитие международных контактов различного уровня порождает появление новых – транслокальных, транснациональных – идентичностей.

Действие транснациональных экономических сил, функционирование глобальных и региональных политических организаций, сложение устойчивых политико-экономических объединений по примеру Европейского союза размывает сложившуюся международную систему национальных государств, проблематизирует статус национального государства как основного актора на международной арене. Одновременно с этим усиливающийся в последнее время дискурс о правах человека легитимирует права индивида через международное законодательство на транснациональном уровне помимо национального государства.

Следствием этих тенденций политической и экономической глобализации выступает радикальное переосмысление понятия гражданства. Гражданство не определяется более как политико-правовая связь индивида и национального государства, выражаемая во взаимных правах и обязанностях. Традиционное гражданство как принадлежность национальному государству уступает место разнообразию новых форм, основанных на концепции прав человека. Следует также отметить, что в социологическом и политологическом дискурсе гражданство все более понимается не как юридический статус, а как «активная социальная деятельность», участие в общественной жизни. Исследователи предлагают по-разному концептуализировать эти новации, выдвигая понятия «постнационального гражданства», «денационального гражданства», «гибкого гражданства», «глобального гражданства».

Изменение трактовки гражданства влечет за собой также и пе­реосмысление связи между гражданством и национальной идентичностью. Исследователи подчеркивают, что представление о единичной идентичности, формирующейся на базе национальной принадлежности, не применимо более для анализа специфики идентичности в глобализирующейся реальности. Непрерывные миграции, перемещения и смена места жительства, длительные и кратковременные контакты с представителями различных культур вынуждают индивида вырабатывать различные стратегии самоидентификации. В литературе акцентируется необходимость различения множественных идентичностей индивида, позволяющих ему более адекватно интегрироваться в сложнодифференцированную социальную реальность.

Проблема идентичности в условиях глобализирующихся сообществ усугубляется тем обстоятельством, что образование более не выступает основным, доминирующим агентом ее формирования. Непрерывные миграции и перемещения значительных групп населения ставят под вопрос функцию формирования и поддержания национальной принадлежности, осуществляемую всеобщим обязательным образованием. Новую роль в формировании индивидуальной и групповой идентичности выполняют в настоящее время глобальные средства массовой коммуникации и прежде всего Интернет. Национальные меньшинства, не имеющие собственного государства, детерриторизированные сообщества, разбросанные по разным уголкам планеты, поддерживают «воображаемую» национальную идентичность, опираясь на глобальные средства коммуникации.

Рассмотренные выше противоречия политико-экономических и культурных тенденций в эпоху глобализации с необходимостью принимаются к рассмотрению национальными государствами при разработке реформаторских программ. Весьма непростые задачи стоят и перед национальными образовательными системами. Теоретики и практики государственной образовательной политики вынуждены вырабатывать гибкие стратегии. Такого рода образовательные стратегии должны, с одной стороны, учитывать неизбежную тенденцию вовлечения государства в процесс глобализации, а с другой – быть нацеленными на повышение национальной конкурентоспособности при сохранении культурно-национальной специфики.

Проблемы и перспективы глобализации в области образования уже несколько лет широко обсуждаются теоретиками и практиками образования, социологами и специалистами в области сравнительной педагогики.

Особый интерес в данной связи представляют государственные образовательные стратегии в области изменения идеологического компонента образовательных программ, а именно разработки того педагогического идеала, который стремится реализовать образовательная система в своей практике. Как указывают исследователи, основной целью, стоящей перед национальной образовательной системой в настоящее время, выступает подготовка индивида, располагающего достаточными знаниями и возможностями для своей деятельности в различных культурно-политических контекстах. Такая трактовка педагогического идеала подкрепляется новым пониманием индивидуальной идентичности, которая должна совмещать в себе несколько иерархических уровней принадлеж­ности – национальный, региональный и глобальный.

Национальный компонент означает чувство принадлежности к национальному государству, тогда как региональный – принадлежность к более значительному историко-культурному ареалу. Наконец, глобальный уровень предполагает осознание принадлежность к объединенному миру.

Курс на изменение образовательных программ, нацеленных на достижение педагогического идеала, соответствующего требованиям глобализации, проводится в последние годы, прежде всего, в тех странах, которые активно включаются в процессы региональной интеграции.

Ярким примером реализации такого рода проекта выступает либеральная программа, нацеленная на унификацию системы высшего образования европейских государств в рамках Болонского процесса. Согласно его декларации и ряда последующих коммюнике, создание единого образовательного пространства нацелено на повышение конкурентоспособности европейского образования, облегчение мобильности трудовых ресурсов среди европейских стран.

Следует заметить, что в программных документах последних лет по Болонскому процессу, несмотря на общие замечания о сохранении и уважении разнообразных национальных традиций, однозначно указывается на необходимость придания образованию «европейского измерения», «реализации потенциала европейской идентичности и гражданства». Иными словами, в рамках европейского процесса интеграции образование осмысляется как инструмент формирования транснациональной, трансгосударственной идентичности.

Аналогичные процессы интеграции национальных образовательных систем обнаруживаются и в других геополитических регионах – Латинской Америке и странах Карибского бассейна, Юго-Восточной Азии. Основной упор при реализации такой стратегии делается именно на образование, которое трактуется как главный механизм сложения такой идентичности.

Приведенные рассуждения позволяют сделать вывод о том, что в условиях глобализации функции образования подвергаются радикальному переосмыслению. По замыслу теоретиков образовательной политики, транслируемое образованием содержание не должно быть ограничено рамками национальной культуры, а включать также тематики, развиваемые в глобальном политическом и медийном дискурсе. Тем самым образование призвано содействовать формированию множественной идентичности, иерархически выстраиваемой из локально-национального, регионального и глобального уровней.

Однако о трудностях практической реализации такого рода программ свидетельствует тот факт, что, несмотря на декларируемые призывы к формированию и укреплению региональной идентичности, многие учебные пособия, принятые в государственных школах, нацелены по сути дела на поддержание именно национальной идентичности. Не утихают дискуссии о перспективах сложения общеевропейской идентичности. Остается вопросом будущего, насколько возможным окажется проект формирования региональной и глобальной идентичности посредством образования, нацеленного, прежде всего, на трансляцию национальной культуры, ограниченной в своем конкретном пространственно-временном континууме.

Вывод. Современная глобализирующаяся реальность проблематизирует содержание сложившихся понятий гражданства и идентичности. В социологическом и политологическом дискурсе гражданство все более понимается не как правовой статус, а как «активная социальная деятельность», участие в жизни сообщества. Изменение трактовки гражданства влечет за собой также и переосмысление связи между гражданством и национальной идентичностью. Представление об идентичности, формирующейся на базе национальной принадлежности, расценивается как не применимое более для анализа специфики идентичности в глобализирующемся обществе. Необходимо различать множественные идентичности индивида, позволяющие ему более адекватно интегрироваться в сложнодифференцированную социальную реальность. В этих условиях перед образовательным сообществом встает проблема выработки нового педагогического идеала, т.е. образовательной цели. Предлагаемый идеологами глобализации образования педагогический идеал, формулируемый как «глобальный гражданин», отчетливо фиксирует, каким образом новые трактовки гражданства и идентичности преломляются в рамках педагогического дискурса. Однако остается вопросом будущего, каким именно образом национальные системы образования будут служить агентом формирования транснациональной и трансгосударственной идентичности.

Текст адаптирован для чтения студентам на основании: Рысакова, П.И. Национальная система образования как агент формирования глобальной идентичности / П.И. Рысакова // Философские науки. – 2010. – № 10. – С. 110–127.