Методоголия. Учебнометодический комплекс для студентов юридического факультета специальности 124 01 02 Правоведение Брест Бргу имени А. С. Пушкина
 Скачать 1.23 Mb.
|
|
4.2 Формирование читательской компетенции в условиях современного общества Сегодня стало очевидным, что в результате смены политического и социального устройства, разрушения единой идеологической парадигмы произошла резкая смена приоритетов. Утрата, казалось бы незыблемых, ценностей (труд, коллективное братство, общий долг, идея аскетизма), изменение общественного сознания, тотальная "коммерциализация" жизни привели, с одной стороны, к значительному духовному регрессу, духовной "глухоте" общества, падению интеллектуальной массы общества на всем постсоветском пространстве, с другой – к общей усталости, разочарованию, с третьей – к ожесточению и скептицизму. О 90-х гг. XX в. заговорили как о времени эстетической и этической катастрофы. Это время, когда миллионы людей, оказавшихся не способными стать "новыми русскими" (культура мешала!), стали маргиналами, оказались духовно вне жизни, не знающими, как и чем жить. Трагическое осознание утраты с пронзительной точностью уже в начале 1990-х выразил Б. Чичибабин: "При нас космический костер беспомощно потух. / Мы просвистали свой простор, / проматерили дух. / К нам обернулась бездной высь, / и меркнет Божий свет / Мы в той отчизне родились, / которой больше нет". Изменение социально-исторической ситуации привело не только к кризису социальных ценностей, но и к разрушению национального сознания, предельно обострило проблемы сохранения социальной стабильности и передачи культурного наследия от одного поколения к другому. Современная социокультурная ситуация мало способствует формированию новой этики, в которой рождалась бы творческая, самобытная личность, утверждающая себя в личностном поступке. Распад связи времен, разрыв непосредственной преемственности между поколениями, прошлым, настоящим и будущим, усиливающееся осознание утраты веры в культуру как становление смыслов, как средство персональной ориентации человека, определения личностно значимого абсолюта в меняющемся мире приводят к эгалитаризму и прагматизму, принципам, заменяющим высшие неутилитарные критерии критериями пользы и выгоды [1; 2]. Мировоззренческий кризис в условиях современного транзитивного общества свидетельствует, прежде всего, о пагубном снижении роли культуры, литературы, хранящих духовность человеческого общества, традиционно задававших ценностную шкалу, высшие критерии оценки реальности. В условиях культурно-исторического распада в большей степени осознается слабость культуры перед силой прагматического сознания, удовлетворяющегося производством практически значимой материальной среды, к чему, собственно, сводится современная цивилизация. Сегодня господствующий в общественном сознании культ настоящего (презентизм) делает невозможным выход за его пределы в "другое время" (Ф. Артог), тогда как каждое новое поколение стоит перед задачей осмысления прошлого, закрепившего в текстах духовную жизнь. Исторически сложилось, что в России художественная литература была "всем": и гражданственностью, и религией, и отдушиной свободы. По инерции мы продолжаем ждать от нее "всего": массового перевоспитания, когда обыкновенный читатель (человек) будет способен выйти из состояния "своего несовершеннолетия" (И. Кант), не просто усваивать истины, но осознавать свое суверенное положение, быть свободной личностью! И до последней поры (венец всему XX–XXI вв.) так оно, казалось, и было – литература воспитывала, просвещала, указывала Абсолют и помогала ему следовать. Культура по сути своей исторична и диалогична, является важнейшим фактором поддержания и трансляции моральных и нравственных ценностей, существование которых обеспечивает связь времен. Сегодня же вместо духовного, интеллектуального напряжения, заботы о собственном активном творчестве пришел организованный другими праздник жизни (аудио-мускульно-визуально-танцевально-динамическая культура). Игровое культурное пространство постмодерна разрушает базовые культурные механизмы социализации и формирования личности. В быстроменяющемся, неравномерном мире ценностные представления также меняются неравномерно. В силу этого обнаруженного "необузданного" хаоса сложной и динамически развивающейся жизни перед современным человеком стоит задача "конституирования себя в качестве творца своей собственной жизни" в контексте различных дискурсивных практик, "медленного формирования, герменевтики себя" [3, с. 275]. Угроза окончательного разрыва культуры и цивилизации должна заставить задуматься о нашей же читательской и – человеческой – способности или неспособности вести диалог с культурой прошлого и настоящего, ее мыслью, духом. Большая часть соответствующих умений и опыта приобретается через чтение. Однако в сегодняшних условиях неумение читать серьезную литературу, непонимание и как следствие упрощение и примитивизация смысла идей, сконцентрированных в письменных источниках, отсутствие навыка свободной перекодировки одного языка культуры в другой затрудняют трансляцию культурных ценностей, способствуют увеличению этической и эстетической дистанции. В силу чего сегодняшняя задача для читателя видится в том, чтобы повышать культуру чтения через формирование читательской компетенции, оформляющейся в знании различных способов чтения, умении работать с различными текстами, опытом интерпретации и понимания заключенных в них культурно значимого смысла. В этом контексте повышение уровня читательской компетенции, может быть расценено как попытка напомнить современному человеку, что он не только homo faber, homo ludens и homo consumens, но прежде всего homo culturis, ориентированный на внутреннее ценностное самовыстраивание. Между тем необходимо заметить, что современные вкусы подавляющего большинства читателей не выходят за пределы масскульта, так называемой низовой, упрощенной, тривиальной литературы (А. Маринина, Д. Донцова, Т. Устинова, детективы про "ментов" А. Кивинова и др.). Массовая литература, ориентированная на коммерческий успех, несмотря на сомнительную художественность, пользуется огромным спросом у населения. Хотя здесь важно уточнить, что в составе своем масскульт более чем неоднороден, его трудно определить как единый корпус текстов. В массовой литературе есть своя градация и свои лидеры, в числе которых, судя по читательскому рейтингу, Б. Акунин. Секрет такого коммерческого успеха объясняется универсальностью его творчества, апеллирующего и к традиции "высокой" литературы, и к образцам массовой литературы. Б. Акунин избирает "не сырой", а уже преломленный и оформленный словесностью XIX столетия материал, сложившиеся жанровые образцы (в частности, детективный). Эта тесная связь с устойчивой традиционной нормативностью позволяет Акунину "уклоняться от поэтики "низкопробной" массовой беллетристики", обеспечивает "классичность/культурность" создаваемых им сочинений [4, с. 236]. При этом намеренно выстроенная стратегия на провокационное сближение противопоставленных друг другу традиций (высокой, классической/низовой, массовой) обусловливает интерес различных потребительских групп – от избирательного, искушенного, до наивного, массового читателя. Б. Акунин и близкие ему по духу писатели (Л. Бородин, А. Зензинов, Г. Неболит и др.), используя язык массовой литературы, всячески позиционируя его использование, стремятся найти золотую середину между занимательностью и серьезностью авторских задач и тем самым занять маргинальную (во многом дискуссионную) позицию между массовой и элитарной литературами. В силу чего главным отличительным свойством так называемой "промежуточной", постмассовой литературы является ее "гибридность". Переход принципиальных установок "серьезной" (элитарной) и "игровой" (постмодернистской) литературных практик в статус приемов постмассовой литературы влечет за собой стирание всяческих границ. Так, с фундаментальной, классической литературой у "постмассовой" имеется ряд общих ценностных ориентаций – интертекст, психоанализ, неомифология, аллюзивность, ироничность; с постмодернистской – деконструкция, постмодернистский коллаж различных дискурсивных практик, реализация идеи "мир-текст", "открытая структура" как принципиальная множественность интерпретаций, пародийно-ироническое отношение к традиции/канону и пр. С массовой "промежуточную" литературу сближает стереотипность (формульность) построения текста, жанровость, неизменные герои – протагонист, возлюбленная, вредитель, увлекательный сюжет. Прибегая к методу деконструкции, современные авторы смешивают элитарное и популярное, сознательно играют понятиями массового, преходящего и классического, вечного с целью иронического, игрового опрокидывания самого представления о норме как нормативно-регулятивной ценностной установки, нивелирования ее абсолютного статуса. Российский читатель становится свидетелем демонстративного перехода современной игровой литературы на новый уровень функционирования через преодоление шаблонности, "примитивности" массовой литературы, пародирование "серьезности" классических текстов и создание игровых текстов современные авторы профанируют само понятие "канона", создавая "пвсевдоканонический" парадоксальный текст, потенциально несущий в себе возможность множества интерпретаций, что в совокупности с увлекательным сюжетом и интеллектуальным подтекстом придает ему "эффект притягательности" ("невозможность оторваться, не дочитав до конца"). Таким образом, постмассовую словесность можно отнести к литературному эксперименту, демонстрирующему разные стратегии прочтения классической нормативности. Произведения современных постмассовых авторов, принадлежа к литературе "двойного кодирования", одновременно апеллируют и к массовому (захватывающий сюжет, интриги, тайны, шокирующие преступления), и к интеллектуальному читателю (разгадывание намеков, узнавание цитат, аллюзий). Одним словом, к читателю, готовому вступить в игровой диалог с автором, точнее, в игру с его текстом. Так, репрезентация игровой текстовой стратегии Б. Акуниным осуществляется в тактических принципах процессуальности (игровое разворачивание, ветвление смысла, вызывающего поток ассоциаций, когда акцент делается не на результате, а на процессе) и гетерогенности (как смещение разнородного, создание коллажного текста, логика которого неожиданна и провокативна). Основными художественными приемами, обеспечивающими художественную экспликацию игровых принципов эстетики и поэтики Акунина, являются приемы деструкции и реинтерпретации. Их действие направлено на нарочитую ломку словесно-повествовательной организации первичного художественного текста, трансформацию его коммуникативного и эстетического кодов, приводящих к деавтоматизации, подрыву традиционной техники чтения. Ситуация утраты ясности, смысла, понимания становится потенциальным условием "рождения читателя" творчески деятельного, активного. Деструкция смыслового кода достигается включением в текстовое пространство "вторичного" текста неатрибутированных и трансформированных фрагментов прототекста. Акунин "вытаскивает" из первичного текста различные коды и дискурсы, подвергает их декодированию с последующей сборкой, но уже с другим смыслом. В качестве текста-объекта намеренно избирается узнаваемый прототекст (например, "Чайка" Чехова или "Гамлет" Шекспира), идентифицируемый современный сознанием как символический знак, значение которого раскрывается в рамках ангажированного традицией регламента смысла. Рецептивные последствия деструкции обнаруживаются в намеренной художественно-эстетической провокации, в подмене автором эстетических ожиданий читателя, в раздражении последнего зонами смысловой неопределенности, возмущением этически запрещенными средствами и приемами повествования. Играя с авторитетными дискурсами, опираясь на их богатый внутренний потенциал, Акунин, пародийно заостряя закрепившуюся в них нормативность, заставляет читателя выйти за границы общепринятого, догматизированного. Игровая стратегия расширяет рецептивный диапазон горизонта ожидания, провоцируя читателя на пристальное "челночное" чтение (многократный переход от одного произведения к другому). В этой связи изучение поэтики чтения-письма постмассовой литературы позволяет эксплицировать процессы, характеризующие игровой характер коммуникации "автор-читатель". Интенция текста состоит в создании своего читателя, способного "наполнить смыслом рамки художественной структуры путем заполнения пустых мест и участков неопределенности своими представлениями и эмоциями на основе собственного горизонта ожидания" [5, с. 57]. Поэтика чтения-письма требует от читателя способности увидеть в стохастическом наборе художественных деталей скрытый механизм игрового диалога традиции и современности, различных современных художественных кодов – реалистического, постмодернистского и массового, самостоятельно центрировать гетерогенные элементы текста с тем, чтобы дать собственный комментарий и тем самым вступить в игровой диалог с текстами-прототипами. Таким образом, в формировании культуры чтения обращение к потенциалу медиакультуры, ее творческим ресурсам, в недрах которой формируются парадоксальные стратегии чтения и понимания, балансирующие между серьезностью и игрой, вполне оправдано. Изучение поэтики провокативной текстовой стратегии может стать серьезным подспорьем в повышении уровня читательской компетенции, формировании опыта чтения, провоцирующего современного читателя-потребителя на социокультурное активное действие в контексте различных манипулятивных дискурсивных практик. Современный читатель получает уникальную возможность самостоятельно выбирать для себя маршрут чтения, так как в стратегию постмассового автора, помимо успешной коммерческой реализации своего литературного проекта, входит удовлетворение читательских ожиданий различных социальных групп путем создания нового универсального "гибридного" вида литературы, совмещающего элементы массовой литературы, постмодернистской практики письма и литературы рефлектирующего авторского самосознания. В этом ключе необходимо конкретизировать ряд задач и тем самым актуализировать те проблемные области, решение которых может привести к реализации поставленной в рамках статьи проблемы – формирования читательской компетенции в условиях современного общества: в области философии филологии – выявление и изучение проблемы понимания как смыслотворчества, которая может быть решена через изучение природы, онтологии текста, смысл которого порождается во взаимоактуализации творческих рефлексий автора и читателя; в области филологии – изучение текстопорождающих и смыслопорождающих художественных стратегий постмассового нарратива с целью выявления природы художественной коммуникации автор – текст – читатель; изучение поэтики чтения и письма, позволяющей раскрыть специфику активно используемых современными авторами способов чтения-письма: а) деконструктивистского как способного обнаруживать некие скрытые, не очевидные значения в первичном, подвергаемом деконструкции тексте, его провокативную поэтику сближения "высокого и низкого", заставляющего читателя, "соединяя" и "сравнивая" творить свой смысл; б) диалогического, когда само различие текстов (первичного и вторичного) становится основанием для создания и одновременно проблематизации современного контекста предмета исследования – собственно личности современного читателя (человека) в его способности личностного же оформления себя; 3) наконец, в области филологического образования – создание необходимых учебных условий для формирования опыта "себя", своей личностной идентификации, выявления и оформления социальной (поколенческой) и философской (самоопределенческой) позиций через освоение различных репрезентаций способов чтения-письма. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Стрижко, В.А. К вопросу о кризисе современной системы образования и стратегиях его преодоления // Философия образования. – 2006. – N 2 (16). – С. 16–22. 2. Наливайко, Н.В. Актуализация проблем специфики развития отечественного образования // Философия образования. – 2006. – N 2 (16). – С. 28–33. 3. Фуко, М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности / пер. с фр. С. Табачниковой. – М. : Касталь, 1996. – 448 с. 4. Ранчин, А. Романы Б. Акунина и классическая традиция: повествования в четырех главах с предуведомлением, лирическим отступлением и эпилогом // НЛО. – М., 2004. – N 67. 5. Дранов, А.В. Конкретизация // Современное зарубежное литературоведение: концепции, школы, термины. – М., 1996. См.:Чурляева, Т.Н. Формирование читательской компетенции в условиях современного общества // Философия образования. – № 3. – 2010. – C. 172–178. Постоянный адрес статьи: http://www.ebiblioteka.ru/browse/doc/22822016 4.3 Развитие критического мышления в контексте медиаобразования Совершенно очевидно, что процесс мышления современного человека тесно связан с печатной, аудиовизуальной информацией. Оно требует усилий, выборов, взвешивания доказательств. Если этот процесс развит недостаточно, то люди ощущают трудность в том, чтобы мыслить самостоятельно. Одним из важных факторов избирательности и оценки информации является критичность мышления. Критичность предполагает умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения. Применение по отношению к мышлению эпитета «критическое» в обыденной жизни предполагает оценку или критику явлений, предметов. А.Г. Маклаков считает, что критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Мы согласны с мнением Е.В. Волкова: критическая оценка какого-либо предмета или явления «может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов: насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей». Данная мысль поддерживается Т.Ф. Ноэль-Цигульской, которая считает, что критическое мышление не понимают в значении «отрицающее» или «негативное». Важно уметь задумываться над подтекстом, уметь ставить перед собой проблемы и вопросы и в конечном итоге иметь открытый свободный ум. Необходимость развития критического мышления была определена в качестве основных образовательных целей во многих европейских странах и в США в начале 90-х гг. XX в. Педагогическая технология развития критического мышления студентов посредством чтения и письма получила известность в российском образовании во второй половине 90-х гг. XX в. благодаря разработкам американских педагогов Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпла, С. Уолтера. Внедрение данной технологии было активно поддержано Консорциумом демократической педагогики и Международной ассоциацией чтения в рамках проекта «Открытое общество». Концептуальной идеей данной педагогической технологии, используемой в работе многих ведущих вузов страны, является формирование у студента позиции субъекта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей. В современных научных источниках существует несколько довольно близких по сути интерпретаций понятия критическое мышление. Понятие критическое мышление определяется Е.В. Волковым как мышление, отличающееся обоснованностью и целенаправленностью, такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений. По мнению М.И. Махмутова, критическое мышление включает способности человека, помогающие ему выявлять и видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них; сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; уметь отличать ложное, неверное от правильного, верного; анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения. Е.О. Галицких обобщает основные характеристики критического мышления в рамках технологии как тип мышления, помогающий находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а также соотносить их с актуальными нормами. По мнению М.В. Кларина, современное понимание критического мышления выходит за пределы обыденного набора знаний-умений-навыковтакого привычного для педагогики, и относится скорее к личностной сфере, он подчеркивает, что критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки). А.В. Федорову принадлежит определение критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам, под которым понимается сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления – не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент. Существует ряд трактовок понятия критическое мышление, предлагаемых зарубежными авторами. Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений. Дж.А. Браус и Д. Вуд понимают критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление – поиск здравого смысла: объективные и логичные поступки должны соотноситься как со своей точкой зрения, так и других мнений. Критически мыслить – значит уметь отказываться от собственных предубеждений. Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон видят цель критического мышления в тестировании предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т.п. Чтобы провести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во-первых, соблюдать известную дистанцию, т.е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать допущения, или ограничения, определяющие практические возможности внедрения новых идей. По мнению Д. Халперн, критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Данное определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. Несмотря на разнообразные трактовки понятия критическое мышление российскими и зарубежными авторами, которые не противоречат, а скорее дополняют друг друга, общий смысл их сводится к следующему: критически мыслить – значит осознанно оценивать, рассуждать, мыслить. Как можно заметить, все предложенные определения предполагают проявление человеком психической, эмоциональной, познавательной активности, которая должна быть направлена на решение конкретной проблемы. Д. Халперн выделяет целый ряд качеств, которые характеризуют критически мыслящего индивида. К этим качествам относятся следующие: 1) готовность к планированию; 2) гибкость; 3) настойчивость; 4) готовность исправлять свои ошибки; 5) осознание и анализ собственных рассуждений; 6) поиск компромиссных решений. Американский исследователь, профессор Дж. Клустер выделил следующие характеристики критического мышления:
5) критическое мышление есть мышление социальное. Рассмотрим подробнее данные характеристики, которые, как нам представляется, являются основополагающими при изучении феномена критического мышления. Для осуществления индивидуального характера мыслетворчества человеку необходима определенная свобода, создание условий для высказывания собственных мыслей. Поэтому процесс развития критического мышления предполагает становление равнопартнерских отношений между педагогом и студентом, которые вовлечены в совместный процесс диалога, обсуждения, дискуссии. Именно такое педагогическое взаимодействие позволяет его участникам раскрыть свои способности, открыто высказать собственное мнение, доказать его. В медиаобразова-тельном контексте процесс диалога является основополагающим, так как, к примеру, обсуждая фильм, студент вступает в процесс общения и с педагогом, и с его создателями. Информация является_отправной точкой в развитии критического мышления аудитории. Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла, представляющей собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл того, что есть хронотоп как некоторая превращенная, аффективно окрашенная форма жизненного пространства и жизненного времени». С точки зрения психологии критического мышления знание – это «состояние понимания», присущее только сознанию конкретного человека. Получение знаний, предоставляющихся человеку посредством образования, и потребление информации (например, медийной) – процессы, на первый взгляд, различные, имеющие свою специфику, особенности и сферы потребления. Вместе тем в современных условиях постоянно растущего информационного потока эти понятия все теснее связываются друг с другом. В этой связи любая новая информация дает пищу для критического осмысления, однако сам процесс критического осмысления на этом не  заканчивается. Знание дает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Критическое мышление становится точкой опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией, в особенности, когда мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию обучающиеся должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности. Таким образом, получаемая информация должна быть не просто изучена и усвоена аудиторией, но и самостоятельно осмыслена, продумана, отрефлексирована, тогда она станет истинным достоянием адресата. Если мир,в котором мы реально живем, фундаментально полифоничен, то способность к диалогу есть не просто одно из полезных личностных качеств, но свидетельство адекватности человека общим законам мироздания». По определению Е.П. Белозерцева, диалогический подход – воплощение субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия, основывающийся на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого «Я» как ценности, и выступает в качестве основания для общего и профессионального образования. Остановимся подробнее на раскрытии основных моментов диалоговой позиции обучения критическому мышлению. Диалог предполагает активный обмен информацией, является совместной творческой деятельностью, обладающей огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом: «В проблематике образования диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, способ познания действительности и дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности». Данные позиции поддерживаются и исследователями в области медиаобразования. Так, например, известный британский медиапедагог Л. Мастерман считает, что «необходимо развивать новые пути диалога, когда и преподаватель, и студенты могли учить чему-то творческому и быть соисследователями». Таким образом, развитие критического мышления – одновременно активный и интерактивный процесс. Интерактивное обучение построено «на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта». Безусловно, формирование Компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности; общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения». Основным источником познания становится опыт учащихся. При этом педагог не предлагает готовых решений, а побуждает к поиску необходимой информации, ведь «для того чтобы научить учащихся мыслить критически, преподаватель сам должен стать критическим мыслителем, личностью, готовой к переменам и со-творчеству, со-знанию. В.В. Сериков выделил следующие условия введения обучающихся в ситуацию диалога: а) определение готовности учащихся к диалогическому общению, то есть наличия у них базовых знаний, опыта общения, установки на изложение собственных взглядов и положительного восприятия иного мнения; б) выявление «опорных мотивов», т.е. волнующих учащихся вопросов и проблем, которые прямо или косвенно затрагиваются в ходе диалога; в) переработку учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов; г) продумывание различных вариантов развития диалога; д) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей («оппонент», «критик», «эксперт» и т.п.); е) предвидение результатов дискуссии, в том числе и возможных «тупиков» в развитии спора. Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова выделяют следующие формы и методы интерактивного обучения: дискуссионные (групповая дискуссия, анализ ситуаций и т.д.), игровые (дидактические, творческие, деловые игры и т.п.), тренинговые задания. Нужно сказать, что интерактивные формы обучения – презентации, деловые и ролевые игры, конкурсы творческих работ и их обсуждение, коллективные реализация творческих задач и т.д. активно используются в медиаобразовании, основные методические принципы которого рассматриваются как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и студента, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса. Преимущества интерактивных форм и методов работы с информацией (в том числе – и медийной) очевидны. Во-первых, интерактивные методы дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний, что обеспечивается за счет более активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем. Во-вторых, интерактивные методы обучения способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Это способствует поисковой активизации учащихся, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества: Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность. Общеизвестно, что возможности интерактивного неформального общения широко осваиваются современными школьниками и студентами во время общения в чатах и посредством мобильной телефонии. Современные телекоммуникационные сети, например, позволяют участникам общения вступать в интерактивный диалог в режиме реального времени. В процессе интеракции можно обсуждать новости, фильмы, участвуя в форумах, высказывая свое мнение по какой-либо интересующей проблеме. Но, к сожалению, данный процесс протекает зачастую стихийно и мало способствует развитию медиакомпетентности (в том числе – и развитию критического мышления) современной молодежи, хотя потенциал такого интерактивного общения в медиаобразовательном контексте очевиден и отмечается многими исследователями. Н.В. Змановская, к примеру, предлагает интересную инновационную форму работы в вузе по медиаобразованию будущих педагогов – педагогическую студию, занятия в которой направлены на усиление ориентации использования гипертекста в целях медиаобразования, развитие поисковых информационных умений студентов в процессе получения знаний, разработку, сохранение, использование информации в педагогическом процессе, развитие критического мышления аудитории. Использование компьютерной техники становится в этом случае не просто инструментом обучения, или как в случае стихийного интерактивного общения – обыденным техническим устройством для передачи информации, а образовательной мультимедийной средой, предоставляющей посредством гипертекста сообщения, способствующие развитию аналитического мышления. Развитие медиакомпетентности студентов на занятиях в педагогической студии включает в себя «знания и умения оперативного, процедурного и поведенческого характера», которые являются основой для осуществления будущей профессиональной педагогической деятельности. Н. Крылова совершенно справедливо отмечает, что в современном образовательном процессе необходимо использовать нестандартные педагогические задачи и отойти от методик точного, однозначного ответа_на вопрос преподавателя. Нужны методики, которые предполагают также развернутое рассуждение студента на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответа, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания. К одной из таких методик в развитии критического мышления относятся так называемые «толстые вопросы», предполагающие не однозначный ответ, а творческий подход и самостоятельное осмысление. Примеры «толстых вопросов»: «Дайте три объяснения почему…?», «Объясните, почему....?», «В чем различие...?», «Предположите, что будет, если...?» и т. д. Вопросы такого рода называют проблемными и их использование известно_еще со времен Сократа, пифагорейской школы и т. д. М.М. Левина, подчеркивая важность проблемного обучения, считает его одной из основных технологий обучения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление педагогической науки и практики. Е.С. Полат резонно полагает, что размышления, дискуссии, возможность свободного высказывания собственного мнения и его обсуждения, проблемная направленность всей системы обучения должны стать нормой современной образовательной системы в любой форме. Основными компонентами проблемного обучения являются:
Задумываясь над возникающей проблемой или осмысливая новую информацию, критически мыслящий студент задается возникающими у него вопросами, которые, в свою очередь, предопределяют вектор для решения данной проблемы или ответа на вопрос об отношении к полученной информации. Известно, что очень трудно уйти от ответа на вопрос, который задан себе самому и волнует тебя по-настоящему, поэтому именно с постановки вопросов начинается серьезная работа, связанная с осмыслением и анализом, скажем, увиденного фильма или телевизионной программы. Если мы неспособны разобраться в том огромном количестве вопросов, с которыми нам приходится иметь дело, тогда появляется опасность, что мы будем получать ответы на все эти вопросы, но не понимать при этом, что они значат. Обучение критическому осмыслению информации (в частности, медиатекстов) по своей сути проективно. Метод проектов ориентирован на исследовательскую деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний и получение новых. Проект – дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Проективная деятельность позволяет студентам стать активными участниками процесса, способствует умению работать в коллективе. И. Чечель считает, что проективная деятельность способствует формированию такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной образовательной системе. У обучающихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «Это – верно, а это – неверно». Эффективность проектных методик в медиаобразовании, по мнению А.В. Спичкина, обусловлена следующими причинами: – проектные методики личностно ориентированы, а именно развивающий аспект обучения является одним из ведущих в медиаобразовании; – обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения; – наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений «учитель – ученик» существенно отличается от традиционных методов обучения. Данные позиции, как нам кажется, являются справедливыми не только для школьного, но и вузовского медиаобразовательного процесса, направленного и на развитие критического мышления. Один из ведущих аспектов, характеризующих критическое мышление, – творчество. Критическое мышление способствует развитию творческого подхода к процессу получения знаний, самореализации человека в современном мире. Для принятия эффективных и верных по своей сути решений процесс творческого мышления должен быть дополнен критическим осмыслением, а критическое осмысление – умением находить в явлении новые ценности, идеи, мысли. Поэтому невозможно отделить критическое мышление от творческого. Творчество – форма деятельности человека, направленная на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта. Известно, что стимулом творческой деятельности является создание проблемной ситуации, которую невозможно решить традиционными способами. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Среди основных препятствий, стоящих на пути развития критического мышления, ученые выделяют опасение быть, слишком агрессивным, переоценку собственных идей. Последнее препятствие связано с тем положением, что когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния. Таким образом, в современной ситуации понятие «критическое мышление» расширяется, трансформируется, рассматривается в контексте общей критической грамотности и медиакомпетентности человека. Текст адаптирован для чтения студентам на основании: Биккулова, Г.Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. – 2009. – № 3. – С. 4–17 |