Учебнометодическое пособие для аспирантов педагогика и методика преподавания в высшей школе учебнометодическое пособие для аспирантов
 Скачать 2.6 Mb.
|
| Выбирает вопросы исследования | Уточняет вопросы, заданные другими | Идентифицирует/задаёт уникальные вопросы | Задаёт уникальные вопросы |
| Изучает техники/методы – компоненты методологии | Управляет построением методологии через Применение методов/ техник | Выбирает из существующих методологий | Определяет или создаёт методологию исследования |
| Обеспечен данными/ источниками | Управляет методами сбора пе6рвичных данных | Генерирует или собирает первичные данные | Стабильно генерирует или собирает первичные данные |
| Формирует и обобщает данные | Анализирует данные для получения результатов | Подготовлен в методах использования данных и/или интерпретации доказательств | Использует и анализирует данные/ анализирует и интерпретирует доказательства |
| Ознакомлен со школьной и популярной литературой | Направлен к вузовским источникам знаний | Проводит сравнительный обзор вторичных источников | Получает информацию через профессиональные и вузовские контакты |
| Подготовлен в вопросах коммуникации и презентации материала | Подготовлен в вопросах коммуникации в рамках дисциплины | Подготовлен в вопросах распространения результатов через рецензируемые издания | Распространяет результаты через рецензируемые издания |
| Стратегии RBL | Основные мероприятия по реализации стратегии |
| Опираться на результаты собственных исследований в разработке образовательных программ и процессе преподавания | Обращение преподавателя к собственному опыту изучения проблемы, полученных в рамках ранее проведенного исследования, в качестве иллюстративных примеров, чтобы помочь студентам понять суть идей, концепций и теорий |
| Иллюстрирование ценностей, практики и этики преподаваемой дисциплины через обсуждение конкретных исследовательских проектов, выполняемых сотрудниками кафедры | |
| Отражать в рамках аудиторных занятий результаты последних достижений мировой науки по изучаемому вопросу, в том числе в историческом контексте | Включение в обсуждение конкретных тематик современных и широко обсуждаемых теорий и концепций. |
| Включение в программу обсуждения и дебатов о ранее существовавших теориях и концепциях и вновь предлагаемых по результатам последних исследований. | |
| Демонстрация в процессе обучения временного характера знаний, их динамичного и развивающегося характера | |
| Включать в текущую учебную деятельность обсуждение актуальных проблем и современных исследований в данном направлении. | Изучение состояния конкретного вопроса по данным отчётности о текущих исследованиях путём анализа публикаций и официальной отчётной документации |
| Анализ методологии и аргументов, представленных в журнальной статье, содержащей результаты последних исследований | |
| Проведение небольших обзоров литературы, позволяющих делать выводы о текущем состоянии знаний по изучаемой тематике/дисциплине (реферативные сообщения) | |
| Обучать студентов методам и навыкам исследований, используемым в современной научной практике | Развитие понимания студентами методологии исследований и формирование исследовательских навыков путём выполнения заданий и решения конкретных исследовательских задач в лабораторных классах (лабораторные занятия) |
| Вовлекать студентов в выполнение небольших научно-исследовательских проектов, выполняемых в рамках образовательных программ | Реализация индивидуальных и групповых небольших исследовательских проектов (project-based learning) в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий, самостоятельной работы при изучении конкретной дисциплины. |
| Реализация исследовательских проектов для отработки навыков и закрепления знаний, полученных в рамках предыдущих семестров/курсов (курсовая, дипломная работы) | |
| Привлекать студентов к реализации научно-исследовательских проектов и программ, выполняемых сотрудниками вуза. | Привлечение обучающихся к выполнению самостоятельных заданий/проектов, выполняемых в рамках более крупного проекта |
| Привлечение обучающихся в качестве ассистентов исполнителей научно-исследовательских проектов с более высокой степенью (студенты закрепляются за магистрантами/ докторантами, участвующими в научном проекте, магистранты за докторантами/преподавателями-исследователями). | |
| Организация посещения обучающимися в рамках изучения конкретных дисциплин научно-исследовательских центров и лабораторий университета или партнёрских организаций, проводящих исследования по научно-исследовательским проектам и программам. | |
| Давать студентам почувствовать себя частью культуры научных исследований, формируемой на кафедре, факультете, в вузе | Информирование студентов о научных интересах и достижениях сотрудников кафедр на базе которых проходит изучение дисциплины. |
| Поощрение практики участия студентов в научных семинарах, конференциях, встречах с учёными (в том числе онлайн конференции и вебинары) | |
| Вселять в обучающихся достоинства (качества) исследователя) | Формирование у обучающихся понимания и стремления к достижению таких общепринятых принципов исследовательской практики как объективность, уважение доказательств и других взглядов, толерантность к неоднозначным точкам зрения, аналитическая строгость и точность. |
В ходе исследовательской деятельности у студентов формируются следующие умения:
- умение увидеть проблему;
- сформировать цели исследовательской работы;
- выдвинуть гипотезу и построить программу исследования;
- анализировать полученные данные, данные научной и научно-популярной литературы по проблеме;
- пользоваться различными методами исследования и т.д.
Исследовательскую деятельность студенты осваивают в соответствие с триадой, представленной на рисунке 25.
УИРС ЗУН, самостоятельная организация и выполнение работы, рефлексивно-оценочная деятельность
Самостоятельное целеполагание, выбор методики, проведение исследования, анализ результатов
НИРС 
Учебно-исследовательская компетентностьПрофессиональная мобильность:
способность быстро освоить новые профессиональные технологии или другую специализацию
Акмеологические устремления:
направленность на достижение вершин профессионального мастерства
Образование через всю жизнь Рис. 25. Исследовательская деятельность в формировании учебно-исследовательской компетентности
В процессе исследовательской деятельности студенты воспроизводят не только полученные ими знания и умения, но и получают и развивают способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления: рефлексию, анализ, синтез, планирование, эксперимент, прогнозирование и т.д.
Одним из критериев, характеризующих научно-исследовательскую работу (НИР) высших учебных и научных учреждений, является внедрение ее результатов в практическую и образовательную деятельность, при этом качество реализации оценивается по трехуровневому принципу:
результаты исследований внедрены в производство и практическую деятельность;
результаты исследований внедрены в дальнейшие научные разработки, в образовательную деятельность, учебный процесс;
результаты исследований будут использованы для последующих НИР.
Эффективность внедрения результатов НИР определяется как соотношение вложенных затрат и полученных результатов и может рассматриваться с двух позиций:
как характеристика уровня организации научного процесса, обеспечивающего достижение поставленной цели с оптимальными затратами ресурсов. При этом предполагается более эффективно использовать кадровый и лабораторный потенциал различных учреждений при повышении качества оказания медицинской помощи, что позволит сократить сроки пребывания больных в стационаре, продлить сроки ремиссии при хронических заболеваниях, сократить финансовые затраты на лечение пациентов при повышении качества оказания медицинской помощи.
как вероятность получить определенный эффект: медицинский, экономический, социальный.
Итак, учебно - и научно-исследовательская работа студентов является
одним из важных и действенных направлений модернизации системы образования и в то же время выступает в качестве одного из определяющих факторов развития учебного заведения. От организации учебно - и научно-исследовательской работы студентов непосредственно зависит и качество подготовки специалиста, и уровень преподавания, и творческий настрой педагогического коллектива, и связь обучения с современной наукой и практическая направленность обучения.
Задание для самоконтроля!
Назовите способы оценки и презентации результатов научных исследований студентов в вузе.
Перечислите стратегии RBL.
Обоснуйте роль экскурсии, её организацию в научные подразделения вуза как способ мотивации студентов к научной деятельности.
Какие умения формируются у студентов в ходе исследовательской деятельности ?
Назовите дидактические условия использования результатов НИР в образовательном процессе вуза.
Укажите способы организации исследовательской деятельности студентов в вузе с учетом специфики специальностей.
Задание для самостоятельной работыПредставьте результаты проведенного исследования в виде научного отчета, статьи или доклада.
Творческое задание
Разработайте таблицу:
«Формы организации УИРС и НИРС в высшей школе»
3.5.УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Управление представляет собой не что
иное, как настраивание других людей на труд.
Ли Якокка
Цель занятия: формирование у обучаемых аспирантов готовности к обеспечению качества подготовки специалистов в высшей школе, а также систематизировать полученные знания и умения по дисциплине и публично презентовать их.
Вопросы для обсуждения.
Общетеоретические и методологические основы управления качеством образования.
Качество образовательной программы, информационного и методического обеспечения: учебника, методики компьютерного обучения, тестов.
Качество педагогического процесса
Качество педагогической деятельности
Качество материально-технического обеспечения образования
Менеджмент и система менеджмента качества (СМК). Менеджмент, TQM и качество образования. Процессный подход. Типовая модель системы менеджмента качества вуза
Подход к созданию СМК дисциплины. Вовлечение преподавателей в процессы СМК.
Ключевые слова: педагогический процесс, СМК, менеджмент.
Базовая информация
Теоретические основы управления качеством образования
Понимание термина “ качество образования ” - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому “ качество ” трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Учитывая сложности интегрального понятия качества образования, к его изучению необходим системный подход, позволяющий рассмотреть проблему в целом, то есть выявить факторы, влияющие на проблему; установить степень влияния этих факторов на проблему и друг на друга; принять решение с учетом этих влияний и взаимовлияний. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.
В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим. Существовать - это и значит обладать качеством.
В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.
По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.
Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи.
Таким образом, под качеством образования понимается интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.
При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения образования как социально-педагогической системы, для которой характерно:
- с одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов;
- с другой стороны - активное взаимодействие с внешней средой.
Во внешней среде можно выделить:
- среду прямого воздействия;
- среду косвенного воздействия.
Среда прямого воздействия на учреждение образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:
- потребители образования: учащиеся, их родители, работодатели, медицинские учреждения, рынок труда;
- источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;
- конкурирующие образовательные учреждения;
- институты повышения квалификации работников образования ;
- органы государственного управления и т.д.
Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.
Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта:
· первый - это соответствие стандартам или спецификации;
· второй - соответствие запросам потребителя.
Первое “соответствие” часто означает “соответствие цели или применению”. Иногда его называют качеством с точки зрения производителя.
Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.
Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.
Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.
Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.
Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.
На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.
Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.
Подходы к определению и выбору характеристик параметров образования у этих двух групп потребителей - личности и социума - не столько различны, сколько иерархичны по своей природе. Социум является внешней средой по отношению к конкретной личности и поэтому диктует условия по параметрам образования и их характеристикам. С другой стороны, общество состоит из людей, поэтому его потребности в образовании не превышают возможностей наиболее развитых его представителей. Реально они могут и должны быть на уровне выше среднего для соответствующих социальных групп общества.
Задачей учреждения образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование , соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.
Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения образования являются:
· наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых соответствует ФГОС ВО и обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;
· степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;
· уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;
· уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.
Сущность процесса управления качеством образования
Встречаются едва ли не противоположные точки зрения на то, каким же должно быть содержание понятия “ управление качеством образования ”. Наблюдается разброс суждений - от мнения, что “ качеством управлять нельзя” до фактического отождествления “ управления качеством” и “ управления развитием” (когда под качеством подразумевается все, кроме количества).
Что же касается управленческой науки, понятие “управление качеством ” отнюдь не является в ней новым, его даже нельзя назвать молодым, поскольку сформировалось оно уже в 40-х годах прошлого века Характерно, что как бы ни изменялось его содержание за прошедшие полвека (ведь теория управления все это время развивалась), одно оставалось стабильным. Смысловым ударением всегда отмечалось именно “ управление ”, ибо по поводу “ качества ” было все ясно. Предполагалось заведомо известным и не подлежащим обсуждению, какого именно качества необходимо достичь в результате управленческой деятельности.
Итак, мы имеем противоречие между довольно-таки абстрактным (пока) уровнем наших представлений о качестве образования , и предельно конкретными характеристиками качества , предполагающимися в теории управления известными.
С точки зрения образования качество интересует нас несколько в ином смысле, близком по значению с понятием “качественный уровень”. В таком смысловом значении содержание понятия “ управление качеством образования ” сейчас активно формируется.
Управление качеством образования - это обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.
Таким образом, объектом управления в данном случае являются конструкционные (внутренние) и функциональные (внешние) свойства образовательного процесса, условий его протекания и результатов.
Процедура управления качеством образования включает:
· обеспечение проектирования качества образования ;
· образовательный мониторинг;
· анализ собранной информации;
· подготовку и принятие управленческого решения.
Рассмотрим подробнее каждую процедуру.
1. Обеспечение проектирования качества образования, т.е. определение образовательных стандартов.
Основные объекты стандартизации - содержание образования , его структура, объем учебной нагрузки, уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются за эталон при оценке качества образования .
Следовательно, управление качеством образования - это приведение системы к стандарту.
2. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Приоритетными объектами мониторинга должны стать наиболее важные, системообразующие компоненты образовательного процесса. Использование компьютерных систем может значительно повысить результативность мониторинга.
3. Анализ собранной информации, цель которого - из разрозненных, различного рода данных составить общую целостную картину процесса, выявить приоритетные проблемы качества образования, обусловившие их.
Условия эффективности анализа:
- доскональное знание природы анализируемого компонента образовательного процесса;
- совершенное владение методами анализа.
4.Подготовка и принятие управленческого решения должны быть направлены на устранение причин проблем, выявленных в результате анализа качества образования. Проблемы качества образования заключаются в степени расхождения между реальным состоянием образовательного процесса и его стандартами и образовательными потребностями.
Требования к управленческому решению:
- ясная целевая направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда, где действовать?);
- обоснованность выбора данного решения из ряда других возможных;
- наличие конкретного объекта управленческого воздействия, исполнителей и ответственных за выполнение;
- согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;
- правомочность, т.е. соответствие правовым актам, нормативным документам;
- своевременность;
- самодостаточность, т.е. возможность реализации без дополнительных разъяснений и уточнений;
- лаконичная форма (приказ, распоряжение, план, инструкция и т.д.), адекватная полноте содержания управленческого решения.
Методические аспекты управления качеством образования
Управление учреждением образования сегодня рассматривается не столько как элемент, обеспечивающий сохранность системы, но прежде всего — ее развитие, являющееся главным залогом конкурентоспособности. До настоящего времени сложились пять важнейших подходов, которые внесли существенный вклад в развитие теории и практики управления (табл.18).
Все современные теории управления педагогическим коллективом можно условно объединить в три группы по подходам к системе управленческой деятельности.
К первой группе можно отнести исследователей проблемы управления, которые сводят ее как бы к замкнутому циклу операционных функций: планирование, организация, руководство, контроль и др. Этого подхода придерживаются М.М. Поташник, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов и др. Они считают, что функции отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее — законченный цикл определенных действий, в сумме и составляющих управленческую деятельность.
Таблица 18.