Учебнометодическое пособие для аспирантов педагогика и методика преподавания в высшей школе учебнометодическое пособие для аспирантов
 Скачать 2.6 Mb.
|
|
Технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности. Высшее учебное заведение призвано способствовать постоянному повышению степени развития готовности студентов к самообразовательной деятельности на опережающей основе. Понятие «готовность» в общетеоретическом аспекте рассматривается как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. В контексте различных подходов обосновываются цель, задачи и структура формирования готовности. Готовность является фундаментальным условием успешного выполнения любой деятельности. Она заключается в сохранении эмоционально-положительного фона, улучшении внимания, памяти, способствует осуществлению быстрых рациональных действий. Это положение подготовленности, в котором организм настроен на действие или реакцию. Как отмечает английский психолог А. Ребер, готовность — это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу из некоторого опыта. Готовность, тем самым, способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личностных качеств, обеспечивает их контроль, перестройку деятельности при появлении препятствий. Любому нашему физическому действию предшествует готовность его совершить, когда наши желания и потребности будут выступать источником энергии к предстоящему действию. Изучение психолого-педагогической литературы показало, что существуют два подхода: личностный и функциональный, позволяющие охарактеризовать готовность к самообразовательной деятельности на опережающей основе как личностное образование и функциональное состояние личности. Согласно позиции Л.И. Холиной и О.Н. Инкиной, готовность к самообразовательной деятельности рассматривается как мобилизационное потенциальное состояние личности, предшествующее выполнению этой деятельности, основанное на положительном отношении к деятельности и осознании своих способностей к ней, определенном уровне знаний как базы, на которой в процессе выполнения самостоятельной работы будут развиваться умения самообразовательной деятельности. Структура готовности студентов к самообразовательной деятельности характеризуется как потенциальное многоуровневое состояние личности, состоящее из мотивационного, когнитивного, деятельностного и оценочного компонентов. Исследуя структуру готовности студентов к самообразовательной деятельности, исходят из следующего положения: личность студента как субъекта характеризуется динамическим образованием, развивающимся в противоречиях и через противоречия, источник которых лежит не только во внешних воздействиях, но и в самом человеке. Таким образом, процесс самообразования имеет стадиалъно-уровневый характер, определяющий в конечном итоге степень готовности к самообразовательной деятельности. Определены следующие уровни самообразовательной деятельности: недостаточный, приемлемый и успешный. Они тесно взаимосвязаны между собой, так как каждый последующий вытекает из предыдущего; характеризуются соответствующими им критериями, позволяющими судить о степени эффективности развития самообразовательной деятельности в вузе. Критерии находятся в непосредственном подчинении уровням и в тесном единстве с компонентами самообразования. Анализ особенностей студенческого возраста позволил определить критерии оценки готовности обучающихся к самообразовательной деятельности: осознанность; положительное отношение к самообразованию; теоретическая подготовленность; применение усвоенной информации на практике; умения добывать знания с помощью различных источников; умения самоорганизации и саморегуляции; адекватная самооценка деятельности. Все вышеперечисленные критерии образуют между собой интегративное единство и составляют основу определенного уровня сформированности готовности к самообразовательной деятельности. В этой связи необходимо охарактеризовать общие показатели, которыми будут являться уровни и критерии. Проведенный анализ позволил выявить три уровня готовности студентов к самообразовательной деятельности. 1. Недостаточный уровень самообразования, который характеризуется следующими критериями: мотивы самообразования в основном стихийны; студент не связывает личные потребности в самообразовании с социальными интересами; негативное отношение к самообразовательной деятельности, студент не уверен в необходимости самообразовательной деятельности; знания по изучаемым дисциплинам носят изолированный характер; умения лишь воспроизводить усвоенный материал; умения работать с источниками информации несистематизированы; отсутствуют навыки самостоятельной организации самообразования; неадекватная самооценка; слабые навыки анализа собственной самообразовательной деятельности. 2. Приемлемый уровень самообразования. Этот уровень определяется следующими критериями: понимание необходимости связывать самообразование с личными и социальными интересами; студент уверен в необходимости и положительных результатах самообразовательной деятельности; знания по изучаемым дисциплинам систематизированы; умения применять усвоенную информацию на практике с осознанным переносом; умение работать с основными, в том числе и с автоматизированными источниками; удовлетворительное развитие управленческих функций; адекватная оценка деятельности. 3. Успешный уровень самообразования. Критерии этого уровня: глубокое понимание личностью необходимости руководствоваться в самообразовании личностными и социально значимыми целями, умения четко сформулировать эти цели, стремление достичь их оптимальным образом; абсолютная уверенность в необходимости самообразовательной деятельности, признание ее роли в личном и социальном росте, стремление к постоянному самообразованию; сформированность системной картины профессиональной деятельности обучающихся (осознание путей и способов самостоятельного приобретения знаний); умения применять знания на практике для решения задач, требующих преобразованного приложения имеющихся умений; умение рационально применять различные источники информации в своей деятельности и оптимально управлять процессом самообразования (от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля полученных результатов); высокая организованность самообразовательной деятельности, способность комплексного применения знаний и умений при решении учебно-профессиональных задач; самооценка студентом своей профессиональной подготовленности и соответствие ее оптимальным профессиональным образцам, владение способами рефлексивной оценки собственной деятельности. Таким образом, процесс развития самообразования происходит постепенно: от уровня к уровню формируется стремление к непрерывному самообразованию, обогащаются системные знания профессиональной деятельности, появляется высокая организованность самообразовательной деятельности и т. д. Высшей ступенью готовности к самообразовательной деятельности является установка студентов на непрерывное самообразование, которая становится элементом их сознания. Эффективность самообразования обеспечивается также установкой на готовность к самообразовательной деятельности, созданием благоприятных условий для ее реализации, детерминированными критериями самообразования. Технология развития компетентности студентов в организации своей учебной деятельности. Одной из современных образовательных технологий, используемой для формирования профессиональных компетентностей может быть «Технология развития компетентности студентов в организации учебной деятельности». Важно отметить, что продуктивность обучения студентов может быть увеличена с помощью освоения ими методов и техник, активизирующих психические процессы в познавательной деятельности. Это методы и техники, способствующие самоорганизации и самоконтролю восприятия, внимания, запоминания, анализа и синтеза информации и других операций. Повышение функциональных возможностей познавательных процессов косвенно будет способствовать развитию у студентов позитивного «Я-образа» как основы для роста их мотивированности на учебные достижения и интеллектуальную самореализацию в процессе вузовского обучения. Практический опыт использования данной технологии при обучении студентов показывает, что повышение эффективности процесса обучения посредством развития их компетентности в организации своей учебной деятельности способствует профилактике переутомления и раздражения от трудностей обучения, снижения самооценки (низкая самооценка может привести к констатации своей неспособности к обучению и отказу от обучения в высшей школе). Для успешно обучающихся студентов предлагаемые техники могут стать первым шагом к развитию творческой организации своего обучения и личностного роста, т.е. еще более успешной актуализации своих потенциальных интеллектуальных и личностных возможностей. Реализуется данная технология при взаимодействии обучающего технологии преподавателя и студентов в течение всего процесса вузовского обучения. Целесообразно взаимоотношения преподавателя и студента в реализации данной технологии оформить с помощью специального контракта, в котором будут определены задачи каждой из сторон: обучающей и обучающейся. При саморегуляции познавательной деятельности очень важно стремиться к реалистичности в самооценке своих результатов, что дает возможность приблизить субъективное отражение уровня сформированности личностных способностей к объективной оценке этих качеств. Способность быть объективным можно считать показателем универсальной личностной компетентности оценивания и формирования отношения к информации, что является одним из значимых показателей личностной зрелости. В качестве способов заучивания наиболее характерным является многократное чтение конспекта лекции или текста учебника, т.е. используется метод пассивного запоминания. Более деятельные студенты используют метод алгоритмического анализа информации, когда информация делится на части и исследуются связи между информационными блоками. Такой способ работы с информацией позволяет схематизировать информацию, а затем представить зрительные образы, которые можно использовать как образные ярлыки к информационному блоку. Условиями или фоном работы сознания и памяти студента являются шум в аудитории и за окном, физическое и эмоциональное состояние. Поэтому необходим психологический настрой, позволяющий сознанию руководить этими фоновыми факторами, т.е. иногда следует своего рода «договориться» со своими анализаторами и вниманием, чтобы фоновая информация таковой и оставалась. Примером может быть следующая установка: «Я могу сосредоточиться на важном: все, что не имеет отношения к цели и предмету деятельности, сознание блокирует... внимание и восприятие избирательное... запоминание конкретное и стойкое»... и т.д. Подготовительные операции перед работой с учебной информацией в форме установки на запоминание, могут быть освоены за неделю организационного практикума. Преподаватель знакомит студентов с основными законами работы памяти или законами зависимости памяти от деятельности. Наиболее эффективно запоминается тот материал, который составляет цель нашей деятельности. Менее эффективно — тот, который входит в ее способы, и совсем не эффективно — тот, который составляет ее фон. Эффективность запоминания материала как цели действия зависит от состава и качества способов, применяемых в работе с ним. Чем более сложные, содержательные и разнообразные способы работы с материалом мы применяем, тем более точным и прочным оказывается запоминание. Поверхностные и однообразные способы обеспечивают невысокий уровень запоминания. Стандарты третьего поколения ориентированы на формирование компетентностей у будущих специалистов. Поэтому преподавателю высшей школы следует владеть современными образовательными технологиями, одной из которых является «Технология развития компетентности студентов в организации учебной деятельности», что является оной из составляющих методики преподавания в высшей школе в современных условиях.  Задание для самоконтроля Что включает в себя система работы кафедры по созданию образовательной среды профессионально-личностного развития? Дайте определение понятию «здоровье сберегающие технологии»? Назовите виды здоровьесберегающих технологий. На основе определения критического мышления и его характеристик составьте примерный перечень вопросов, которые мыслящий человек должен задавать себе, сталкиваясь с информацией сомнительного, например, псевдонаучного, мистического характера. З  адание для самостоятельной работыСоставьте собственный список критериев (характеристик) критического мышления. Сравните свой список с критериями, выделенными другими исследователями, например, Р. Полом, Э. Бинкером, Э. Мартином и К. Эдамсоном. Оформите в виде таблицы или эссе. Подготовьте реферат «Технология развития критического мышления».  Творческое задание Микрогруппой (2-3 человека) подготовьте презентацию (на 5-10 мин), отражающую научные интересы группы. Важно найти объединяющую основу и раскрыть её с учётом востребованности другими аспирантами. Выработать критерии оценки презентации. 2.5. ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ. Ни одно человеческое существо не является настолько совершенным, чтобы не нуждаться в контроле со стороны. Макс Фрай Цель занятия: формирование у обучаемых аспирантов готовности к реализации технологии оценивания учебных достижений студентов, а также систематизировать полученные знания и умения по модулю и публично презентовать их. Вопросы для обсуждения. Виды педагогического контроля. Объект и функции контроля. Балльно-рейтинговая система. Педагогическое тестирование. Средства оценки компетенций. Портфолио в вузе. Менеджмент качества образовательной деятельности в медицинском вузе. Ключевые слова: педагогический контроль, оценка, отметка, педагогическое тестирование, балльно-рейтинговая система Базовая информация Контроль является существенным компонентом управления учебным процессом. Педагогический контроль рассматривают как лучший способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса и важное условие повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся. Объектом (или содержанием) контроля может стать все, что относится к учебно-воспитательному процессу. Конкретное же его содержание будет зависеть от целевой установки и задач контроля. Контроль педагога за процессом и результатом труда направлен как на деятельность учащихся, так и на собственную деятельность, а также на взаимодействие учащихся и педагога. Преподаватель, проверяя студента, выясняет особенности понимания и осмысления учащимся изучаемого материала, точность, глубину и прочность его знаний, широту кругозора, развитие познавательных процессов (памяти, логического мышления, воображения). В процессе обучения у учащихся формируются общеучебные, специальные и другие практические умения, навыки, компетенции. В деятельности преподавателя контролируются его умение организовать занятия, выбрать оптимальные методы и приёмы обучения учащихся, стиль и приёмы общения. Контроль в педагогическом процессе предстаёт как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения (рис.21). От качества проверки и оценки знаний учащихся, во многом зависит их учебная дисциплина, отношение к учёбе, формирование интереса к предмету, а также таких важнейших качеств, как самостоятельность, инициативность, трудолюбие. Оценка отражает результаты контроля. Следствием оценивания становится выражение этого процесса в виде отметки в баллах. С её помощью определяется степень соответствия результатов деятельности учащегося нормам. Это основной вариант, но возможно еще сравнение с результатами других учащихся, в настоящем и прошлом. Отметка, выступая индикатором результатов оценивания, на практике может стать для студента источником радости или серьезных потрясений, поэтому следует помнить о психологическом аспекте оценочной деятельности педагога и всей системы обучения в высшей школе.  Рис.21. Структурные компоненты контроля В трудах ряда исследователей обосновывают шесть функций контроля: контролирующую (проверочную), обучающую, воспитывающую, организующую, развивающую и методическую (рис.22). Первые две рассматривают как ведущие, а остальные — как очень важные, но сопутствующие. Контролирующая функция заключается в выявлении объективного уровня знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и у всего курса для определения возможности дальнейшего продвижения в изучении программного материала и в то же время служит средством контроля эффективности как преподавания, так и учения. Проверочная функция в условиях итогового контроля (экзамена) имеет еще и оценочную часть, которая существенно усложняет реализацию данной функции в связи с тем, что очень сложно объективно оценить ответы обучаемых. Обучающая функция подразумевает такую организацию проверки знаний, чтобы ее проведение было полезно для всех учащихся: способствует самоконтролю (слушая ответы своих товарищей, каждый может сопоставить свои знания со знаниями отвечающих); активизирует деятельность каждого студента (например, обучаемый участвует в опросе, задавая дополнительные вопросы); обеспечивает закрепление плохо усвоенного материала и т. п.  Рис.22. Основные функции контроля учебно-воспитательной работы Воспитывающая функция состоит в приучении обучающихся к систематической учебной работе, в их дисциплинировании, выработке волевых усилий, помогает разобраться каждому в своих знаниях и способностях. На экзаменах должна воспитываться в первую очередь честность (ответ без шпаргалок); справедливо и объективно выставленные оценки также воспитывают учащихся. Организующая функция проявляется, когда преподаватель дает установки и выдвигает требования, которые будут предъявлены при том или ином виде контроля. К средстам и формам, реализующих эту функцию, можно отнести систему вопросов по программному материалу, систему консультаций и т. д. Развивающая функция связана с первыми двумя, так как при правильной организации контроля развивается мышление и формируются волевые, нравственные и другие качества личности, т. е. она реализуется самими учащимися. Методическая функция осуществляется преподавателем для последующего совершенствования курса, коррекции всего учебного процесса. В последнее время к педагогическим функциям контроля отнесены диагностическая, ориентирующая, профилактическая. Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Полагают, что результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить вектор дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения. Ориентирующая функция вытекает из диагностической: выяснив сильные и слабые стороны знаний учащихся в процессе диагностики, преподаватель ориентируется в методике собственной работы, в индивидуальных особенностях каждого учащегося. Такая информация выступает ориентиром для совершенствования учебного процесса. Профилактическая функция. Выученный и даже хорошо усвоенный материал со временем забывается, особенно, если знания ученика не были востребованными. Более интенсивно идет процесс забывания в первое время после усвоения новой информации. Предупредить забывание можно путем эпизодического повторения. При этом профилактической мерой, предупреждающей забывание, выступает повторение что, неразрывно связано с контролем знаний. В этом заключается профилактическая функция контроля. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. Требования к контролю знаний: - объективность (создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому) - обоснованность оценок (их аргументация); - систематичность (как важный психологический фактор, организующий и дисциплинирующий обучаемых, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели); - индивидуальный и дифференцированный подход к оценке знаний (предусматривает выбор таких дидактических условий, при которых снимается психологическая напряженность при ответе, и дает педагогу возможность полно, правильно и объективно выявить и оценить знания обучаемых); - всесторонность и оптимальность. По цели различают следующие формы контроля: - диагноз (что может учащийся) - констатация (что знает и умеет учащийся), - прогноз (чего можно добиться). Классификацию видов педагогического контроля можно проводить по разным основаниям (табл. 12). Таблица 12. Классификация контроля
Виды контроля знаний учащихся различаются по функциям в учебном процессе: предварительный – этот поэтапный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты его используют для адаптации учебного процесса к особенностям данного контингента учащихся; текущий – предназначен для управления усвоением знаний и умений. итоговый – для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений. Для оценки результатов учебной деятельности учащихся выделяется пять уровней усвоения учебного материала. Первый уровень (низкий) — действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения). Второй уровень (удовлетворительный) — действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти. Третий уровень (средний) — действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения. Четвертый уровень (достаточный) — действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи. Пятый уровень (высокий) — действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения. Установленные уровни усвоения учебного материала в целях осуществления контрольно-оценочной деятельности соотносятся с основными функциями учебного процесса — распознавания, описания, объяснения и преобразования реальных и идеальных объектов изучения. Результаты учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в оценках (характеристиках ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов). Оценка, как и контроль, имеет образовательное и воспитательное значение. Оценка учебно-познавательной деятельности выражается в оценочных суждениях и заключениях педагога, которые могут быть сделаны в устной или письменной форме. Количественным выражением оценки является отметка. С 1935 года начала использоваться пятиступенчатая система словесных оценок (отлично, хорошо, посредственно, плохо и очень плохо), которая в 1944 была заменена пятибалльными цифровыми оценками – 1 2 3 4 5.Объективность и точность выставления отметок при оценивании учебной деятельности обучающихся обеспечиваются соответствующими критериями: 5 баллов ставится за знания в полном объеме требований, предъявляемых программой; 4 балла — за знания в объеме требований программы с небольшими отклонениями; 3 балла — за знания, которые позволяют работать дальше; 2 балла ставится тогда, когда уровень знаний не позволяет ученику продвигаться по программе дальше. 1 выставляется за полное незнание пройденного материала. Наряду с балльной системой для выявления качества знаний, умений и навыков применяется рейтинговая система (англ. rating, от to rate – оценивать, ранжировать) . Ее суть состоит в том, что обучаемые получают определенное количество баллов за различные виды работ, которые суммируют и определяют уровень знаний, умений и навыков обучаемых - индивидуальный числовой показатель интегральной оценки достижений в учебе. Обычно требования, предъявляемые к рейтинговой оценке, доводятся до сведения обучающихся; им объясняют, сколько баллов и за что выставляется. Рейтинговые оценки активизируют учебную деятельность, способствуют творческой работе, проявлению инициативы, вызывают интерес к учебе. Основной принцип рейтинга – ранжирование. Задачи рейтинга: – построение системы комплексного мониторинга эффективности образовательной программы; – повышение уровня мотивации учащихся в разных сферах деятельности – построение индивидуальных образовательных программ; – целевая подготовка лучших студентов, отвечающих требованиям высших учебных заведений к подготовке кадров высшей квалификации. Объекты рейтинговой системы контроля: – совокупность знаний и умений по всем дисциплинам учебного плана; – социальная активность учащегося. Конечная цель рейтинговой технологии – становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, т.е. достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения. Виды рейтинга – академической успеваемости(отражает уровень учебных достижений, то есть – олимпийский (отражает участие в любых интеллектуальных, творческих и спортивных состязаниях) – лидерский(отражает уровень социальной компетентности, общественную активность учащихся). – званий и сертификатов(фиксирует личные достижения в области иностранных языков, искусства, науки и спорта, подтвержденные сертификатами). Преимущества рейтинговой системы оценивания (по сравнению с традиционной технологий контроля) – стимулирование систематической самостоятельной работы; – снижение роли случайных факторов при получении итоговой оценки по дисциплине; – повышение роли состязательности в учебе; – чёткая дифференциация учащихся в соответствии с их успехами; – количественная характеристика качества учебной работы; – фиксация результатов учебной деятельности на всех этапах; – учёт качества и сроков выполнения индивидуальных домашних заданий; – повышение учебной мотивации. Педагогическое тестирование как метод измерения знаний и умений студентов обладает рядом преимуществ, к которым отнесены объективность, быстрота, технологичность, охват всех разделов учебных программ, возможность использовать математические методы для обработки результатов. Но эти преимущества могут быть реализованы, только если соблюдаются требования как к заданиям в тестовой форме, так и к организации проведения тестирования. Тест рассматривают как систему заданий возрастающей трудности специфической формы, которая должна коррелировать с выбранным критерием, и позволяющая объективно оценивать уровень и структуру знаний студентов. Если тесты по содержанию гомогенные (по одному предмету), то необходима предметная чистота содержания (отсутствие пересечения в задании содержания одной учебной дисциплины с содержанием другой), если же проверяется сумма знаний по разным предметам, то тесты являются гетерогенными. Качество теста отражается в его надежности (устойчивость результатов теста, получаемых при его применении), валидности (чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста), объективности. При составлении тестового задания содержание ранжируется, и характеризуется научной достоверностью, вариативностью, репрезентативностью. М. В. Буланова-Топоркова с коллегами указывают, что степень трудности заданий должна варьировать, причём одно-два задания могут выполнить все, порядка 60-70% приходится на задания средней трудности, и присутствуют одно-два задания, которые не может сделать никто. Задание в тестовой форме представляет собой единицу контрольного материала, которая является утвердительным предложением с неизвестным компонентом, то есть задание формулируется не вопросом, а положением, с которым соглашается или нет испытуемый. Таблица 13. Требования к тесту
Учебно-методическое объединение медицинских и фармацевтических ВУЗов России предъявляет такие требования к тестовым заданиям (табл.13): - в задания не надо вводить дополнительной инструкции типа «укажите», «выберите»; - задание должно быть сформулировано утвердительным положением, с которым соглашается или нет испытуемый, а не должно быть вопросом; - отрицательные ответы типа «не» «все, кроме» дидактически вредны, так как приводят к реверсии запоминания - запомнится неправильный ответ; - «все перечисленное» тоже не хорошо, особенно, когда встречается в отдельных заданиях – скорее всего это правильный ответ; - задания лучше делать с несколькими правильными ответами, чем с одним неправильным или ответом – подсказкой; - шрифтовое оформление: текст задания пишется прописными (заглавными) буквами, варианты ответов – строчными (с заглавной буквы их писать не надо – это продолжение формулировки задания), знаки препинания между заданием и вариантами, между вариантами и после последнего не ставятся. Располагать задание следует компактнее и максимально удобно для работы (одинарный межстрочный интервал внутри задания; варианты ответов смещаются ближе к центру и не обязательно с одинаковым отступом в разных заданиях). Нумеровать варианты лучше цифрами. Выравнивание текста (тестовых заданий и вариантов ответов) следует производить по ширине, а не по левому краю или центру. Между номером задания и текстом лучше ставить неразрывный пробел (Ctr+Shf+пробел ) Если текст задания не умещается на одной строке, при форматировании этого абзаца следует делать выступ первой строки на номер (при размере кегля 14 шрифта Times New Roman: выступ первой строки будет 0,5 см, если в номере задания одна цифра и 0,8 см, если в номере задания две цифры) Целесообразно в одном тесте предлагать студентам различные формы тестовых заданий. Существуют четыре основные формы тестовых заданий. Тест закрытой формы Студент делает выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Задания закрытой формы содержат варианты ответа, как правильные, эталонные, так и отвлекающие, «дистракторы». Если «дистрактор» подобран верно, то студенты часто выбирают его, давая неправильный ответ. Если студенты не выбирают какой-либо «дистрактор», то это неудачный «дистрактор» и его следует исключать из тестового задания. В современной дидактике известны такие варианты теста закрытой формы: с одинарной (один правильный ответ), множественной выборкой (несколько правильных ответов), с альтернативным тестовым заданием (выбор ответа из вариантов: да, нет). На клинических кафедрах используют тестовое задание в виде ситуационной задачи. Вариант тестового задания в виде ситуационной задачи целесообразно использовать в качестве входного контроля для проверки качества самоподготовки студентов к занятию либо в качестве текущего контроля, если время ограничено и нет возможности обсудить ситуацию коллегиально. Тест открытой формы подразумевает, что ответ студентов заключается в дописывании ключевого слова в утверждении, что превращает его в истинное или ложное. Тестовое задание на соответствие содержит два множества, правый столбик - для выбора (включает на 1-2 элемента больше), левый - для ответа. Тестовое задание на установление правильной последовательности Студент даёт ответ,указывая с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность. Примеры стандартных инструкций и тестовых заданий разных видов
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||