Структура и техника педагогического общения
Выделяются три компонента общения:
- когнитивный (познавательный),
- аффективный (эмоциональный),
- поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский)
Четырехэлементная модель (А.А. Реан), в которой структуру общения образуют:
1)когнитивно-информационный,
2)регуляционно-поведенческий,
3)аффективно-эмпатийный,
4) социально-перцептивный компоненты.
Когнитивно-информационный компонент связан с процессом передачи и приема информации, осуществляемым прямым образом вербальными и знаковыми средствами.
Регуляционно-поведенческий компонент - общение с позиций особенностей поведения субъектов, с позиций взаимной регуляции поведения и действий партнеров.
Аффективно-эмпатийный компонент - процесс обмена наэмоциональном уровне, регуляция эмоциональных состояний партнеров.
Социально-перцептивный процессы восприятия, понимания и познания субъектами друг друга в процессе общения.
В социологии структура общения состоит из 3 компонентов: коммуникативный, перцептивный, интерактивный. Это применимо и к педагогическому общению.
Коммуникативный - обмен информации между партнерами в процессе общения. Перцептивный – процесс понимания и познания людьми друг друга. Интерактивный - взаимодействие или обмен действий.
Функции общения: самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная
Техника педагогического общения.
Общение — особое, тонкое мастерство. Но владение основами техники педагогического общения поможет сформировать свое мастерство.
К коммуникативным качествам педагога предъявляются высокие требования.
Правила общения (А. А. Ренан):
1. «Говорить на языке партнера»: т.е. язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения.
2. Подчеркивание значимости партнера, проявление уважения к нему - один из важнейших, фундаментальных принципов конструктивного межличностного взаимодействия. (позиция основана на концепции А. Маслоу, где потребность в уважении, признании и принятии относится к фундаментальным, базовым потребностям личности).
3. Проявление интереса к проблемам партнера. Противоположное поведение — пренебрежение проблемами партнера.
4. Подчеркивание общности с партнером — одно из базовых правил конструктивного общения.
Этапы решения коммуникативной задачи. Стадии педагогического общения
А. Н. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению.
Различают:
1) общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности (планируются заранее);
2) текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.
Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению.
В учебном процессе коммуникативные задачи имеют две основные функции:
1) передать учащимся сообщение;
2) воздействовать на них, т.е. побудить к действию.
Этапы решения коммуникативной задачи:
1. ориентирование в условиях общения;
2. привлечение внимания;
3. оценка уровня готовности аудитории к началу общения;
4. осуществление вербального общения;
5. организация обратной связи.
Стадии педагогического общения:
1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);
2) организация непосредственного общения (начальный период общения) «коммуникативная атака»;
3)управление общением в педагогическом процессе;
4) анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Стили педагогического общения.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:
- авторитарный,
- демократический
- попустительский
Типичные ошибки «начинающих педагогов» в общении:
Важную роль в педагогическом общении играет дистанция в общении.
1. Гипертрофированная (чрезмерная) дистанция (формализация взаимодействия педагога и учащегося);
2. Общение-дистанция в крайних проявлениях переходит в наиболее жесткую форму – «общение-устрашение» (чревато конфликтами);
3. Общение-заигрывание: педагоги кокетничают, ведут на уроке разговоры на личные темы, злоупотребляют поощрениями (угроза авторитету педагога).
Педагогический конфликт
– это объективное пpотивоpечие, вызванное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального развития и реальных ситуаций учебно-воспитательного пpоцесса, являющееся для его участников воспитательным потенциалом, преодоление (pазpешение) котоpого пеpеводит учителя и учащегося на более высокий уpовень личностного и индивидуального pазвития.
Причины педагогических конфликтов:
Педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.
Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить
- ситуации деятельности,
- ситуации поведения
- ситуации отношений.
Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникнуть в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.
Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения.
Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация также приобретает конфликтный характер. Она возникает в тех случаях, когда деловые отношения подменяются межличностными, когда неоправданно даются отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам.
В соответствии с причинами, инициирующими конфликты выделяют: конфликты, связанные с наличием, ограничением и распределением ресурсов; конфликты, обусловленные разным статусом участников учебно-воспитательного процесса, их различиями в правах; конфликты, вызванные наличием внутри школьного коллектива сложившихся референтных групп, нормы поведения и интересы которых вступают в острые противоречия с общественными нормами поведения.
Типология педагогических конфликтов предложена Г. Л. Ворониным. С учетом субъекта деятельности он выделил 10 видов противостояний: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор.
Динамика педагогического конфликта
Социальная психологии в динамике конфликта различает четыре этапа:
1) возникновение объективных пpотивоpечий;
2) осознание конфликтной ситуации;
3) переход к конфликтным действиям;
4) pазpешение конфликта.
В основе любого конфликта (будь он деловой или эмоциональный) лежит пpотивоpечие.
Важными понятиями, без которых конфликтология (в том числе и педагогическая) как наука не может функционировать, являются: конфликтная ситуация, конфликтное взаимодействие, инцидент.
Под конфликтной ситуацией понимают объективное сочетание различных обстоятельств, которые предшествуют конфликту и обусловливают, как правило, несовместимые требования к различным лицам (когда удовлетворение одной стороны препятствует удовлетворению другой
Инцидент – это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент – это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях»
Для эффективного разрешения конфликта необходимо выбрать определенный стиль поведения, учитывая при этом ваш собственный стиль, стиль других вовлеченных в конфликт людей, а также пpиpоду самого конфликта.
Согласно концепции К. Томаса поведение людей в конфликтных ситуациях представлено:
соперничеством – стремлением добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
приспособлением – принесением в жертву собственных интересов ради другого;
компромиссом – взаимным отказом от чего-то; избеганием – отсутствием стремления к сотрудничеству;
сотрудничество – приходом к решению, полностью удовлетворяющим обе стороны.
Технологии управления конфликтными ситуациями
Для успешного разрешения конфликтных ситуаций необходимо учитывать следующие положения:
- преподавателю следует понять и принять неизбежность встречи с конфликтными ситуациями в своей работе;
- постараться вычленить наиболее вероятные конфликтные ситуации и научиться заранее способам их решения;
- осознать реальные причины таких ситуаций, увидеть трудности их разрешения и необходимость овладения способами их предупреждения;
- при разрешении конфликтов профессиональная ответственность за педагогически правильное разрешение ситуации лежит на преподавателе;
- присутствие других студентов при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает коллективный характер. Выливается это в обсуждение личностных качеств студента всем коллективом, что, естественно, может его травмировать. Поэтому не следует привлекать других студентов к конфликту, не выносить все на обсуждение коллектива; профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересыстудента.
Под управлением конфликтной ситуацией понимается:
1) предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации;
2) перевод ее в педагогическую задачу;
3) моделирование познавательных конфликтных ситуаций в учебно-воспитательных целях.
Выбор тех или иных способов и приемов управления конфликтной ситуацией - воспитательных действий - диктуется педагогическими целями.
Необходимо учитывать уровень конфликтогенности:
Конфликтогенность – это интегративное свойство индивидуальности. Содержание этого интегративного свойства составляют конфликтогенные «зоны» основных сфер индивидуальности.
Зоны:
В интеллектуальной сфере – гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта.
В эмоциональной - тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями.
В мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания.
Для развития и совершенствования конфликтогенности учащегося в педагогических целях необходимо предусмотреть:
В интеллектуальной сфере: развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость; формирование познавательных умений (увидеть противоречие интересов, сформулировать проблему, обозначить объект конфликта); развитие восприятия, внимания для адекватной оценки природы конфликтной ситуации; формирование навыков анализа конфликтных ситуаций; усвоение знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта;
В мотивационной сфере: формирование системы общечеловеческих ценностей и нравственных мотивов поведения; воспитание позитивного отношения к деловым конфликтам и неприятия эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; воспитание у учащихся стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения;
Способы управления педагогическими конфликтными ситуациями
Исследователи все конфликты делят на реалистические (или предметные) и нереалистические (или беспредметные).
Реалистические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата.
Нереалистические конфликты, хотя и требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, по крайней мере, у одного из них.
В реалистических конфликтах могут быть выделены конструктивная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из одной фазы - деструктивной.
Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью на объективную оценку состояния и реакций оппонента.
Особенности педагогических конфликтов:
Профессиональная ответственность педагога за педагогически правильное разрешение ситуации;
Различный социальный статус участников конфликта: разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении; профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место интересы учащегося как формирующейся индивидуальности.
Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.
Схема действий педагога: действия, направленные на предотвращение инцидента; действия, связанные с подавлением конфликта; действия, дающие отсрочку; действия, ведущие к разрешению конфликта.
Для того, чтобы управлять развитием созданного познавательного конфликта, с целью предупреждения эмоциональных конфликтов, при конфронтации мнений преподавателю рекомендуется:
1) прервать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;
2) предложить письменно-графическое решение проблемы разными микрогруппами;
3) предоставить слово более флегматичным учащимся;
4) отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.
Задание для самоконтроля
Охарактеризуйте понятие «педагогическая деятельность» выявите её характеристики
Какие требования предъявляются к личности педагога?
Что входит в феномен «культуры педагога»?
Определите структуру педагогического мастерства
Назовите этапы решения коммуникативной задачи.
Что означает термин «конфликтогенность»?
В чём заключается динамика педагогического конфликта?
З адание для самостоятельной работы
⃰⃰ Разработайте/подберите ситуационные задачи по вопросу
«Педагогический конфликт» (2-3 ситуации) и дайте
обоснование их решения.
⃰ Напишите эссе на тему «Личность педагога медицинского вуза»
Творческое задание
Придумайте синквейн с использованием ключевых слов семинара.
3.2.ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КАФЕДРЫ
Собраться вместе – это начало,
держаться вместе – это прогресс,
работать вместе – это успех.
Генри Форд
Цель занятия: на основе знания организационных основ работы кафедры формирование у обучаемых аспирантов готовности к выполнению обязанностей сотрудников кафедры.
Вопросы для обсуждения:
Кафедра как структурное подразделение вуза. Должностные обязанности сотрудников кафедры.
Документооборот на кафедре.
Организация учебного процесса на кафедре.
Учебно-методическая деятельность сотрудников кафедры. Требования к учебным изданиям, представляемым в УМО по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России. Методические пособия. Правила издания учебно-методической литературы для внутривузовского использования.
Научно-исследовательская и публицистическая активность преподавателей.
Организация лечебного процесса на кафедре.
Ключевые слова: кафедра, документооборот, учебное пособие, учебно-методическое пособие.
Базовая информация
Кафедра как структурное подразделение ВУЗа. Организация методической работы на кафедре
Кафедра — это структурное подразделение высшего учебного заведения, осуществляющее подготовку студентов, ординаторов, аспирантов, докторантов, слушателей и курсантов в рамках определённой специализации.
Методическая работа на кафедре направлена на совершенствование преподавания закрепленных за ней дисциплин, оптимизацию и интенсификацию учебного процесса, улучшение его методического обеспечения, повышение педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава. Методической работой на кафедре руководит заведующий кафедрой. Он несет ответственность за ее состояние: эффективность и качество, уровень организации и обеспечения учебного процесса. По этим вопросам он подотчетен деканату и ректорату, Учёному совету Университета, учёному совету факультета, методической комиссии факультета и Центральному Учебно-методическому совету Университета.
Направления методической работы кафедры предопределены перечнем основных ее форм и видов. Конкретное содержание методической работы кафедры определяется планом работы. Методическая работа на кафедре выполняется силами преподавателей в пределах шестичасового рабочего дня в рамках любой из ее форм (учебной-УМР, научной- НMP, организационной-ОМР) и рассматривается как его функциональная обязанность. При подготовке учебных изданий следует учитывать их виды:
Учебник - учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины (предмета), соответствующее учебной программе, и официально утвержденное в качестве данного вида издания.
Учебное пособие - учебное издание, дополняющее или частично (полностью) заменяющее учебник, официально утвержденное в качестве данного вида издания. К учебным пособиям относятся:
учебно-наглядное пособие - учебное издание, содержащее материалы в помощь изучению, преподаванию или воспитанию (картографические пособия, атласы, альбомы и др.);
учебно-методическое пособие - учебное издание, содержащее материалы по методике преподавания учебной дисциплины (ее раздела, части) или по методике воспитания;
самоучитель - учебное пособие для самостоятельного изучения чего-либо без помощи руководителя;
хрестоматия - учебное пособие, содержащее литературно-художественные, исторические и иные произведения или отрывки из них, составляющие объект изучения дисциплины;
практикум - учебное издание, содержащее практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного;
учебная программа - учебное издание, определяющее содержание, объем, а также порядок изучения и преподавания какой-либо учебной дисциплины (ее раздела, части).
Эта работа планируется и учитывается в соответствующем разделе индивидуального плана работы преподавателя. Объем и качество методической работы служат одним из главных критериев оценки деятельности преподавателя. Конкретные мероприятия и их трудоемкость планируется в индивидуальном плане преподавателей и осуществляется, в соответствии с Положением о формировании штатного расписания, планировании учебной и других видов работ по профессорско-преподавательскому составу.
Помимо методической работы непосредственно по преподаваемой дисциплине, преподаватели могут привлекаться к разработке методических вопросов межкафедрального, факультетского и общевузовского масштабов, а также, к участию в деятельности коллегиальных методических органов и в организационно-методической работе по отдельным заданиям органов управления высшей школой. Определенные виды работы по методическому обеспечению учебного процесса выполняются учебно-вспомогательным персоналом кафедры, что определяется должностными инструкциями соответствующих лиц и планами работы.
С целью объединения усилий профессорско-преподавательского состава в решении задач методической работы, для оказания помощи заведующему кафедрой в повседневном и конкретном руководстве ею на кафедрах создается методическая группа (МГК). На малочисленных кафедрах МГК не создается, а заведующий кафедрой из наиболее опытных преподавателей назначает ответственного за методическую работу. Последний выполняет функции МГК которые составляют:
Определение основных направлений методической работы;
Выработка единого подхода и оптимальных путей решения методических проблем кафедры;
Составление плана методической работы кафедры;
Подготовка рекомендаций к составлению индивидуальных планов преподавателей по соответствующим направлениям методической работы, рассмотрение этих планов перед утверждением их заведующим кафедрой;
Контроль за ходом выполнения плана методической работы кафедры и индивидуальных планов преподавателей;
Разработка мероприятий по выполнению решений вышестоящих органов; организация и контроль их выполнения;
Оценка результатов методической работы и подготовка рекомендаций по ее стимулированию;
Организация открытых занятий и взаимных посещений занятий, работы методического семинара, конкурсов, выставок и других мероприятий методического направления;
Планирование и организация редакционно-издательской деятельности кафедры;
Организация обмена передовым опытом и внедрения его в методическую работу преподавателей;
Оказание помощи преподавателям в выполнении методической работы;
Сбор, анализ и обобщение предложений по совершенствованию методической работы;
Взаимодействие с методическими группами других кафедр для решения межкафедральных методических проблем.
Оперативное руководство методической работой на кафедре;
Составление отчетов, докладов, справок по вопросам методической работы кафедры.
Содержание работы МГК определяется планом, который составляется на учебный год. МГК является коллегиальным органом и состоит из председателя и нескольких членов. Персональный состав МГК уточняется перед началом учебного года на заседании кафедры, согласовывается с методической комиссией факультета и объявляется распоряжением по кафедре. За каждым членом МГК закрепляется определенное направление (или несколько направлений) методической работы. Один из членов МГК исполняет обязанности секретаря группы. Для выполнения отдельных работ председатель МГК может, по разрешению заведующего кафедрой, привлекать любого преподавателя. Председатель МГК подчиняется заведующему кафедрой и действует на правах заместителя заведующего кафедрой по методической работе. Председатель МГК входит в состав методической комиссии факультета. Председатель МГК периодически отчитывается о работе группы и состоянии методической работы кафедры на ее заседаниях, а также на заседаниях методической комиссии факультета.
По мере необходимости, но не реже одного раза в месяц, проводятся заседания МГК. По рассмотренным вопросам МГК вырабатывает рекомендации и решения. Решения и рекомендации МГК обсуждаются на заседаниях кафедры и после их утверждения заведующим кафедрой являются обязательными для исполнения всем составом кафедры.
Основная документация по методической работе, составленная на кафедре, передается методической комиссии факультета для координации и контроля.
Примерный перечень форм и видов методической работы кафедры 1. Учебно-методическая работа
1.1. Подготовка к лекционным, практическим, семинарским, лабораторным занятиям, учебной практике.
1.2. Разработка, написание, переработка, рецензирование, подготовка к изданию конспектов лекций, сборников упражнений в задач, лабораторных практикумов, частных методик по дисциплинам, методических материалов по проведению деловых игр, решению производственных задач, анализу конкретных ситуаций и т.д., методических материалов по выполнению кур-совых и дипломных проектов (работ), методических разработок по примене-нию новых информационных технологий в учебном процессе и других учебно-методических документов.
1.3. Составление проектов новых учебных рабочих планов
специальностей и специализаций.
1.4. Составление рабочих программ по вновь вводимым дисциплинам.
1.5. Пересмотр действующих программ дисциплин.
1.6. Постановка новых и модернизация действующих лабораторных
работ.
1.7. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс.
1.8. Работы, связанные с применением ПЭВМ в учебном процессе;
разработка задач, отладка программ и т.д.
1.9. Разработка методических материалов по контролю знаний студен-тов.
1.10. Составление тематики, заданий и подбор различных документов по расчетно-графическим работам, дипломным и курсовым проектам (работам), контрольным работам, домашним заданиям, производственной практике.
1.11. Разработка сценариев учебных видеофильмов.
1.12. Разработка дидактических материалов: наглядных пособий, плака-тов, раздаточных материалов и др.
1.13. Разработка, подбор и подготовка материалов к телевизионной лекции.
1.14. Подготовка и проведение олимпиад со студентами и
абитуриентами.
1.15. Составление карт обеспеченности дисциплин учебной и учебно-методической литературой, учебно-методической документацией.
1.16. Составление документов по планированию учебного процесса:
календарных планов дисциплин, графика самостоятельной работы студентов, графика прохождения практики и др.
1.17. Участие во внутривузовских мероприятиях по повышению педагогической квалификации.
1.18. Контрольные посещения занятий заведующими кафедрой:
взаимные посещения занятий, участие в проведении показательных, открытых и пробных занятий.
1.19. Подготовка и проведение инструкторско-методических занятий с преподавателями.
2. Научно-методическая работа
2.1. Выполнение плановых госбюджетных научно-методических работ по проблемам высшей школы.
2.2. Написание и подготовка к изданию учебников и учебных пособий, научно-методических статей и докладов.
2.3. Научное редактирование учебников, учебных пособий, научно-методических статей и докладов.
2.4. Рецензирование учебников, учебных пособий, конкурсных и других материалов.
2.5. Работа в секциях научно-методических советов и комиссий при
вузе.
2.6. Участие в работе специализированных советов, совета вуза, совета факультета.
2.7. Разработка новых образовательных технологий.
3. Организационно-методическая работа
3.1. Проведение работы по профессиональной ориентации молодежи при поступлении в вуз.
3.2. Работа в приемной комиссии.
3.3. Подготовка материалов к заседаниям кафедры, совета факультета, совета вуза.
3.4. Работа в составе (в качестве председателя или члена) методической группы кафедры, методической комиссии факультета, научно-методического совета вуза.
3.5. Организационно-методическая работа по заданиям органов
управления высшей школой.
3.6. Участие в подготовке и работе вневузовских и внутривузовских конференций, семинаров, смотров, конкурсов, выставок.
Описание документооборота института и кафедры
Управление информационными ресурсами имеет для деятельности любого учреждения особое значение. В современном мире учреждения сталкиваются с необходимостью обработки колоссального объема информации. В большинстве учреждений со сложной структурой важное значение имеет уровень организации взаимодействия подразделений и порядок обмена информацией. Большая часть информации передается в виде документов на бумажном носителе (обмен служебной документацией и отчетностью).
Документооборот учреждения - это совокупность взаимосвязанных процедур, обеспечивающих движение документов в учреждении с момента их создания или поступления и до завершения исполнения или отправки.
В целях рациональной организации документооборота все документы распределяются на документопотоки: регистрируемые и незарегистрированные документы, входящие, исходящие и внутренние документы, документы, поступающие или направляемые в вышестоящие подразделения, документы, направляемые или поступающие из подведомственных учреждений, и др. Под документопотоком понимается совокупность документов, выполняющих определенное целевое назначение в процессе документооборота. Поступающие в организацию документы образуют поток входящей документации, которые, пройдя необходимые инстанции обработки, разбиваются на подпотоки в виде конкретных поручений, попадающих в конечном итоге к конкретным сотрудникам для ознакомления и на исполнение.
В подразделениях из документации, формируемой сотрудниками, так же образуются документопотоки, которые в результате сливаются в единый поток исходящей документации. А документы, созданные в организации и не предназначенные к выходу за ее пределы составляет поток внутренней документации.
Важной характеристикой документооборота является его объем. Под объемом документооборота понимается количество документов, поступивших в организацию и созданных ею в течение определенного периода времени (как правило, года). Объем документооборота - важный показатель, используемый в качестве критерия при выборе организационной формы делопроизводства, организации информационно-поисковой системы по документам учреждения, установлении структуры службы делопроизводства, ее штатного состава и другие.
Наряду с организацией документооборота входит хранение документов и их использование в деятельности учреждения. Система хранения документов - это совокупность средств, способов и приемов учета и систематизации документов с целью их поиска и использования в текущей деятельности учреждения.
Для системы хранения документов наиболее значимыми являются понятия «номенклатура дел» и «дело». Под номенклатурой дел понимается систематизированный перечень заголовков дел, формируемых в делопроизводстве учреждения, расположенных в определенной последовательности с указанием сроков их хранения; под делом понимается совокупность документов по отдельному вопросу или участку деятельности, сформированных в хронологической или иной последовательности и подшитых в отдельную обложку.
Документооборот выполняет следующие функции:
сбор информации о студентах; об успеваемости студентов
сбор информации о преподавателях, в том числе списки публикаций по годам;
хранение государственных образовательных стандартов, учебных планов, семестровых планов, общей учебной нагрузки всех преподавателей кафедры, рабочие программы;
подготовка индивидуальных планов преподавателей кафедры, разнообразных отчетов, в том числе индивидуальных учебных нагрузок преподавателей, анализ сессий, поручений для преподавателей;
подготовка разнообразных справок (например, кто читает лекции по N-ой дисциплине), статистических отчетов (например, общее количество лабораторных работ по N-ой дисциплине);
подготовка выпускных документов (в том числе отчетов к аттестации специальности) и других печатных форм;
контроль рейтинговой оценки знаний студентов со стороны администрации кафедры;
Управленческие документы составляют ядро учрежденческой документации. Именно они обеспечивают управляемость объектов, как в рамках всего государства, так и в отдельной организации. Эти документы представлены комплексом систем, основными из которых являются следующие системы документации.
1.Организационно-правовая документация. Организационная деятельность учреждения выражается в разработке и утверждении комплекса организационно-правовых документов, содержащих правила, нормы, положения, устанавливающие статус организации, структуру, штатную численность и должностной состав, функциональное содержание деятельности организации в целом, ее подразделений и работников, их права, обязанности, ответственность и другие аспекты. К организационно-правовым документам относятся: устав организации, положение об организации; положения о структурных подразделениях; должностные инструкции работникам, правила, памятки и др. Организационно-правовые документы, с точки зрения срока действия, относятся к бессрочным и действуют до их отмены или до утверждения новых.
2.Распорядительная документация. Основное назначение распорядительных документов - регулирование деятельности, позволяющее органу управления обеспечивать реализацию поставленных перед ним задач, получать максимальный эффект от своей деятельности и деятельности организаций, входящих в его систему.Распорядительные документы содержат решения, идущие сверху вниз по системе управления: от управляющего органа к управляемому, т.е. от вышестоящего к подведомственному, от руководителя организации к структурным подразделениям и работникам.
3.Информационно-справочная и справочно-аналитическая документация.Информация о фактическом положении дел в системе управления содержится в различных источниках, но важнейшее место среди них занимают справочно-информационные и справочно-аналитические документы: акты, справки, докладные записки, переписка и др. Документы этой группы сообщают сведения, побуждающие принимать определенные решения, иначе говоря, - инициируют управленческие решения, позволяют выбрать тот или иной способ действия.
4.Отчетная документация. Отчетную документацию составляют документы, содержащие сведения о результатах деятельности учреждения за определенный период времени - год, полугодие, квартал, месяц, декада. Отчетные документы могут составляться по различным направлениям деятельности организации: о результатах функциональной деятельности подразделений и в целом организации, о результатах научно-исследовательской или научно-внедренческой деятельности, о результатах рекламной деятельности (рекламных кампаний), о выполнении отдельных, разовых мероприятий.
К структурным подразделениям, организующим документооборот относятся:
1.Ректорат (издает приказы, распоряжения по структурным подразделениям, разрабатывает положения института);
2.Деканаты (издает приказы по студентам, хранит личные карточки студентов, регистрирует документы, сдают документы в архив и т.д.);
3.Кафедры (получают документы, издают их, хранят учебные планы, после заседания кафедры составляются протоколы, планы работы кафедры, сдают документы в архив и т.д.);
4.Отдел кадров (хранит личные дела сотрудников и студентов, заполняет трудовые книжки, издает приказы по личному составу, регистрирует выдачу дипломов, справок, документов и т.д.);
5.Бухгалтерия (ведет прием денежных средств от студентов, выдает заработную плату и стипендию, выдает справки о заработной плате и т.д.).
На факультетах издаются приказы по студентам, а также часть общих приказов. Приказы по личному составу составляются на основании заявления с визами, контракта в отделе кадров института. На документах прилагаемых к приказу (указанных в основании каждого приказа) руководитель подразделения, т.е. декан, ставит свою резолюцию. При подписании приказа все документы подкалываются к нему. В другие ВУЗы, при переходе студентов, готовится академическая справка, в которой указываются пройденные студентом предметы, оценки по ним и т.д. Она печатается на бланке государственного образца и подлежит строгому учету.
При прохождении студентами практики на предприятии (лечебно-профилактическом учреждении) кафедра готовит письма, в которых указывается фамилия, имя, отчество студента, подписывается, и ставиться печать, затем они передаются на предприятие (ЛПУ).
В конце учебного года происходят защиты выпускных работ. Протоколы заседаний государственной аттестационной комиссии заполняются на защите выпускных работ. После завершения процедур итоговой государственной, аттестации выписываются дипломы и распечатываются вкладыши к дипломам и затем передаются в отдел кадров для выдачи. В деканате подготавливаются акты выдачи дипломов, под каким номером, кому был выдан диплом. Учебные карточки и зачетные книжки после обработки сдаются в архив.
Во многих ВУЗах используются системы электронного документооборота университета, отдельными модулями которых являются различные подсистемы: «Студент», «Абитуриент», «Кафедра». Однако для нужд кафедры данные системы обладают некоторой избыточностью, что затрудняет поиск и последующий анализ необходимой информации.
Примерная номенклатура дел кафедры
Приказы ректора по основной деятельности и распоряжения ректора и проректоров Университета по административно-хозяйственной деятельности. Копии
Приказы ректора по личному составу работников (прием, перемещение, увольнение, поощрение, премирование, повышение квалификации). Копии
Приказы ректора по личному составу студентов. Копии
Выписки из протоколов заседаний Ученого Совета Университета по вопросам учебной деятельности
Документы (положение о кафедре, должностные инструкции и др.), регламентирующие работу кафедры. Копии
Протоколы заседаний кафедры
Протоколы заседаний комиссий по приему в магистратуру
Годовой план работы кафедры
Годовой план научно -исследовательской работы кафедры на учебный год
Планы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава
Индивидуальные планы работы и отчеты преподавателей
Рабочие учебные планы на учебный год и графики учебного процесса
Годовой отчет о работе кафедры
Сведения о педагогической нагрузке преподавателей кафедры на учебный год
Годовой отчет о научно-исследовательской работе кафедры
Дипломные работы и дипломные проекты студентов, Курсовые проекты студентов
Отзывы на дипломные работы и дипломные проекты
Экзаменационные билеты по лекционным курсам
Зачетные, экзаменационные ведомости
Рецензии, отзывы и заключения кафедры на учебники, учебные пособия и изобретения
Документы (акты, служебные записки, переписка) об оборудовании аудиторий и учебных лабораторий
Документы (предложения, заключения, справки и др.) по внедрению в учебный процесс современных информационных технологий
Журнал учета учебной нагрузки преподавателей-почасовиков
Инструкции по технике безопасности, электробезопасности и пожарной безопасности на рабочем месте
Журналы регистрации противопожарного инструктажа при проведении практических занятий
Журналы регистрации инструктажа по технике безопасности при проведении практических занятий
Журнал регистрации инструктажа по технике безопасности для работников кафедры
Схему сбора информации образовательной статистики можно представить следующим образом. Она построена по распределенному многоуровневому принципу (рис.24).
Рис. 24. Схема системы кафедрального документооборота
На нижнем уровне информация от преподавателей и других сотрудников кафедры поступает на более высокий уровень заместителя заведующего кафедрой. На этом уровне она корректируется, обобщается, дополняется показателями ВУЗа и поступает на более высокий уровень – уровень заведующего кафедрой.
Научно-исследовательская деятельность преподавателей
Педагогическая деятельность многогранна, сложна, трудоемка. В труде преподавателя нет неизменных элементов: постоянно развивается область знаний, основы которой преподает педагог, меняется контингент студентов, обогащается педагогическая наука. Все это требует постоянного поиска наиболее важного содержания, целесообразных форм, методов и средств обучения, эффективных путей сотрудничества в процессе обучения.
Составной частью совершенствования педагогического мастерства преподавателя является его научно-исследовательская деятельность, которая предполагает анализ, систематизацию и обобщение накопленного опыта.
Научно-исследовательская деятельность – это одна из обязанностей преподавателя.
Научно-исследовательская работа преподавателей проводится с целью:
- непрерывного повышения компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя;
- участия в работе по внедрению в образовательный процесс инновационных педагогических и информационных технологий;
- выступления на научно-практических конференциях, семинарах педагогических работников;
- обеспечения содержания и форм научной, учебной, творческой деятельности;
- написания и подготовки к изданию методической продукции: учебных пособий, методических рекомендаций и указаний, научных статей и докладов, рабочих тетрадей по дисциплинам и т.д.;
- координации и контроля научно-исследовательской работы обучающихся.
Основные формы организации научно-исследовательской деятельности преподавателей:
- работа по индивидуальному плану;
- работа по плану научно - методической работы техникума.
Основные направления научно-исследовательской деятельности преподавателей:
- совершенствование форм и методов обучения, обеспечивающих развитие мыслительной активности обучающихся, развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся, овладение учебными и профессиональными практическими умениями и навыками, компетенциями;
- сопровождение экспериментальной, инновационной деятельности обучающихся;
- организация, проведение и научное руководство исследовательской деятельностью обучающихся;
- разработка и реализация основных профессиональных образовательных программ, учебно-методических комплексов;
- участие в научных и научно-практических конференциях различного уровня;
- публикация статей и тезисов выступлений на страницах печати, Internet и т.д.
Проводимая научно-исследовательская деятельность преподавателей направлена на подготовку конкурентоспособного специалиста.
Преподаватели принимают активное участие в работе научно – практических конференций как внутри техникума, так и конференциях, проводимых другими учебными заведениями в городе и области, где преподаватели делятся своими достижениями в профессиональной деятельности и заимствуют опыт коллег из других образовательных учреждений.
Формы организации научно-исследовательской работы преподавателей:
- участие в работе научно-практических конференций, семинаров, «Дней науки» и др.;
- подготовка и издание учебных пособий, методических рекомендаций и указаний, рабочих тетрадей и т. п.;
- использование результатов научно-исследовательской работы в учебном процессе;
- публикация статей и тезисов выступлений на страницах печати, Internet и др.
Публикационная активность преподавателей
Один из разработчиков инновационной стратегии России, зам. министра образования и науки Российской Федерации Игорь Федюкин, в тексте стратегии вводит понятие «глобально конкурентоспособного преподавателя» как основного вектора трансформации требований к кадрам профессионального образования. «Сегодня основной критерий оценки вузовского профессора в мировой практике — его научные результаты. У этого критерия есть недостатки: он не охватывает все аспекты преподавательской деятельности, зачастую снижает мотивацию профессоров на работу со студентами. Но, тем не менее, в мире на сегодня этот показатель признан универсальным и достаточно прозрачным. Глобально конкурентоспособный профессор должен проводить исследования международного уровня, то есть такие, которые будут цитироваться коллегами по всему миру».
Для оценки состояния и перспектив развития высших учебных заведений эффективным и вполне адекватным методом является анализ публикационной активности профессорско-преподавательского состава. В России с этой целью все чаще используется общедоступная база с достаточными информационно-аналитическими возможностями — Российская научная электронная библиотека eLIBRARY и ее наукометрический продукт — Российский индекс научного цитирования (РИНЦ).
Особое внимание следует обратить на такие представленные показатели: средневзвешенный импакт-фактор журналов, в которых были опубликованы статьи, и средневзвешенный импакт-фактор журналов, в которых были процитированы статьи. В наукометрической оценке результатов деятельности ученых эти показатели имеют очень важное значение и уже в настоящее время используются Минобрнауки и Минздравом в различных формах отчетов о научно-исследовательской работе подведомственных учебных и научных учреждений. Если исходить из тех обстоятельств, что публикации и цитирования работ ученых вуза преимущественно представлены в журналах из перечня ВАК.
Организация лечебного процесса на кафедре
Основными задачами лечебной работы клинических кафедр являются:
Подготовка обучающихся по профессиональным дисциплинам, формирование у них практических навыков.
Организация совместной деятельности кафедр с медицинскими организациями по оказанию профилактической, диагностической, лечебной, консультативной помощи и реабилитации больных, находящихся на лечении в медицинской организации, являющейся клинической базой.
Разработка и внедрение в клиническую практику новых методов и технологий профилактики, диагностики, лечения и реабилитации.
Клиническая кафедра - структурное подразделение, расположенное на клинической базе (медицинские организации, учреждения науки, осуществляющие медицинскую деятельность), на базе лечебно-диагностических подразделений (клиника, стоматологическая клиника), реализующее практическую подготовку обучающихся и осуществляющее лечебную работу.
Клиническая кафедра выполняет учебную, методическую, научно- исследовательскую и лечебную работу по одной или нескольким профессиональным дисциплинам, воспитательную работу среди студентов, а также подготовку научно-педагогических кадров и повышение квалификации специалистов.
Клиническая база - медицинская организация, осуществляющая медицинскую деятельность, на базе которой расположена клиническая кафедра (клинические кафедры). Клиническими базами могут быть медицинские организации различных форм собственности и организационно-правовых форм, имеющие лицензию на соответствующие виды медицинской деятельности, взаимодействие с которыми осуществляется на основе договоров безвозмездного пользования, договоров о совместной деятельности и др.
Лечебная работа клинической кафедры - диагностическая и лечебно-профилактическая деятельность, осуществляемая работниками клинической кафедры на клинических базах, сопряженная с образовательным процессом и практической подготовкой обучающихся. Лечебная работа клинической кафедры оказывается по следующим видам: проведение консультаций, участие в проведении консилиумов, проведение клинических разборов, обходов больных, участие в экспертной работе (экспертная оценка историй болезни по системе контроля качества оказания медицинской помощи), участие клинико-анатомических конференциях (в качестве руководителя или эксперта), участие в совместных врачебных конференциях, работа в комиссии по изучению летальных исходов (в качестве эксперта), работа в лечебно-контрольных комиссиях по разбору летальных случаев (в качестве эксперта), рецензирование историй болезней) и др.
Объём лечебной работы каждого работника клинической кафедры определяется в зависимости от должностей работников. Лечебная работа работников клинических кафедр осуществляется в рамках своих должностных обязанностей согласно должностной инструкции в течение основного рабочего времени, выделяемого работнику клинической кафедры на этот раздел работы в соответствии с индивидуальным планом работы на год, и учитывается при установлении должностного оклада в соответствии с квалификационными уровнями.
Организация лечебной работы на клинической кафедре возлагается на заведующего кафедрой. Заведующий кафедрой может назначить ответственное лицо за организацию лечебной работы из числа работников клинической кафедры. Назначение ответственного за лечебную работу должно быть отражено в протоколе заседания кафедры и учтено при формировании его должностных обязанностей.
Задание для самоконтроля
Перечислите основные направления научно-исследовательской деятельности преподавателей.
В чем состоят функции документооборота кафедры?
Перечислите должностные обязанности сотрудников кафедры.
Какой документооборот должен быть на кафедре?
В чём заключается актуальность определения публицистической активности преподавателя?
Чем определяется объём лечебной работы каждого работника клинической кафедры?
Задание для самостоятельной работы
Проведите сравнение организации учебного процесса на вашей кафедре и кафедре другого факультета, клиниеской и неклинической, выявите специфику.
Зарегистрируйтесь в системе eLIBRARY и определите свой индекс научного цитирования — Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)
Творческое задание
Придумайте интеллект-карту (ментальную карту) отражающую документооборот на кафедре (или в вузе – по выбору). Или разработайте ментальную карту по преподаваемой дисциплине.
Для этого можно использовать электронные менеджеры
ментальных карт http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
Бесплатный вариант– FreeMind
MindMapping — учимся мыслить и излагать свои мысли.pdf, 694 Кб,
а также Сервис созданияментальных карт SpiderScribe.net
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ.
Формирование профессиональных компетенций
находится в тесной связи с опытом организации
самостоятельной работы, накопленным в
студенческие годы.
М. А. Михалищева
Цель занятия: формирование у обучаемых аспирантов готовности к организация самостоятельной работы студентов.
Вопросы для обсуждения.
Теоретико-методологические основы организации самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа как самоорганизация.
Основные характеристики самостоятельной работы студентов. Принципы и критерии отбора содержания самостоятельной работы студентов.
Методы, формы, технологии организации самостоятельной работы студентов.
Методы самостоятельной работы студентов с учебными и научными текстами.
Нетрадиционные и творческие формы организации самостоятельной работы студента.
Индивидуализация как технология организации самостоятельной работы. Психолого –педагогическое сопровождение самостоятельной работы студентов.
Условия эффективности самостоятельной работы студентов. Оценка качества самостоятельной работы.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов
Базовая информация
Ввиду наличия вариантов определения самостоятельной работы в педагогической литературе, мы будем придерживаться следующей формулировки: самостоятельная работа студентов (далее СРС) – это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.
Цели, задачи и условия реализации СРС
Основной целью самостоятельной работы студентов является улучшение профессиональной подготовки специалистов, направленное на формирование действенной системы фундаментальных и профессиональных знаний, умений и навыков, которые они могли бы свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. По сути, речь идет о подготовке специалистов завтрашнего дня, конкурентоспособных в мировом масштабе, умеющих творчески, оперативно решать нестандартные производственные, научные, учебные задачи с максимально значимым эффектом, как для себя, так и в целом для общества.
В ходе организации самостоятельной работы студентов преподавателем решаются следующие задачи:
углублять и расширять профессиональные знания студентов;
формировать у них интерес к учебно-познавательной деятельности;
научить студентов овладевать приемами процесса познания;
развивать у них самостоятельность, активность, ответственность;
развивать познавательные способности будущих специалистов.
В ходе постановки целей и задач необходимо учитывать, что их выполнение направлено не только на формирование общеучебных умений и навыков, но и определяется рамками данной предметной области.
В современной литературе выделяют два уровня самостоятельной работы: управляемая преподавателем самостоятельная работа студентов и собственно самостоятельная работа.
Именно первый уровень наиболее значим, т.к. он предполагает наличие специальных методических указаний преподавателя, следуя которым студент приобретает и совершенствует знания, умения и навыки, накапливает опыт практической деятельности.
Основная задача организации СРС заключается в создании психолого-дидактических условий развития интеллектуальной инициативы и мышления на занятиях любой формы. Основным принципом организации СРС должен стать перевод всех студентов на индивидуальную работу с переходом от формального пассивного выполнения определенных заданий к познавательной активности с формированием собственного мнения при решении поставленных проблемных вопросов и задач. В результате самостоятельной работы студент должен научиться осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией, использовать основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы развивать в дальнейшем умение непрерывно повышать свою квалификацию.
Решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом «вообще», а с конкретной личностью, с её сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя – увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации.
Условия, обеспечивающие успешное выполнение СРС
1. Мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует).
2. Постановка познавательных задач.
3. Алгоритм выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.
4. Четкое определение преподавателем форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.
5. Определение видов консультационной помощи (консультации установочные, тематические, проблемные).
6. Критерии оценки, отчетности и т.д.
7. Виды и формы контроля (практика, контрольные работы, тесты, семинар и др.).
Самостоятельная работа включает воспроизводящие творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня СРС: репродуктивный (тренировочный); реконструктивный; творческий, поисковый.
Самостоятельные тренировочные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ – закрепление знаний, формирование умений, навыков.
Самостоятельные реконструктивные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут изучаться первоисточники, выполняться рефераты. Цель этого вида работ – научить студентов основам самостоятельного планирования и организации собственного учебного труда.
Самостоятельная творческая работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные работы). Цель данного вида работ – обучение основам творчества, перспективного планирования, в соответствии с логикой организации научного исследования.
Основные характеристики самостоятельной работы студентов
Технология организации СРС должна быть поэтапной и обоснованной. Для эффективного осуществления этого вида деятельности необходимы готовность профессорско-преподавательского состава, качественная учебно-методическая и соответствующая нормативно-правовая база.
Аналитики Российского научно-исследовательского института высшего образования (НИИВО) выделяют основные характеристики СРС.
1. Психологические условия успешности СРС. Прежде всего – это формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ее особенностями, которые зависят от следующих параметров:
взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе;
уровень сложности заданий для самостоятельной работы;
включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии.
Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с психологической точки зрения представляет собой процесс решения специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат обобщения теоретического типа.
Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач, следует выделить следующие ее звенья.
Во-первых, постановка учебной задачи. В педагогической психологии известно, что цель возникает в результате конкретизации смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию этих мотивов может выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний, без которого невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи, но и принятие задачи, поставленной педагогом. Поэтому обучение, имеющее своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности, должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.
Во-вторых,применение оптимальных способов решения задачи. Между учебной деятельностью под руководством преподавателя и самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на которое не обращается достаточного внимания. Когда преподаватель ведет студентов от понятия к действительности, такой ход имеет силу только методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия деятельности решительно изменяются.
Первым среди этих условий является формирование способов логического анализа источников учебной информации, в частности, информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности.
Вторым важным условием перехода к самостоятельной учебной деятельности является овладение продуктивными способами решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически невозможно без активного методологического и методического участия преподавателя.
В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и результатом решения задачи.Формирование контрольно-оценочных операций должно идти от овладения способами контроля и оценки действия преподавателя и других студентов через контроль и оценку собственной работы под руководством преподавателя к самоконтролю и самооценке самостоятельной образовательной деятельности.
2. Профессиональная ориентированность дисциплин. Бесспорность этого учебно-содержательного тезиса с точки зрения знаний, приобщения к творческой профессиональной деятельности, эффективного личностного взаимодействия в профессии не должна умалять значение общих знаний соответствующих блоков дисциплин учебного плана.
Кроме того, глубина профилирования тех или иных дисциплин должна учитывать психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов: бакалавры, специалисты, магистры.
3. Ограниченный бюджет времени студента. При формировании временного объема своего предмета преподаватель должен учитывать общую суммарную нагрузку студентов вне зачастую весьма субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины.
Интенсификация образовательного процесса предполагает четкую организацию СРС за счет уменьшения рутинной работы студента в семестрах.
4. Индивидуализация СРС, которая включает:
увеличение удельного веса интенсивной работы преподавателя с более подготовленными студентами;
деление занятия на обязательную и творческую части (для всех, проявляющих интерес и способности к более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.)
регулярность консультаций с обучаемыми;
исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом содержании самостоятельной работы, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов.
Структура и этапы СРС
Обязательным условием, обеспечивающим эффективность СРС, является соблюдение этапности в ее организации и проведении. Можно выделить следующие этапы управляемой самостоятельной работы студентов.
Первый этап – подготовительный. Он должен включать в себя составление рабочей программы с выделением тем и заданий для СРС; сквозное планирование СРС на семестр; подготовку учебно-методических материалов; диагностику уровня подготовленности студентов.
Второй этап – организационный. На этом этапе определяются цели индивидуальной и групповой работы студентов; читается вводная лекция, проводятся индивидуально-групповые установочные консультации, во время которых разъясняются формы СРС и ее контроля; устанавливаются сроки и формы представления промежуточных результатов.
Третий этап – мотивационно-деятельностный. Преподаватель на этом этапе должен обеспечить положительную мотивацию индивидуальной и групповой деятельности; проверку промежуточных результатов; организацию самоконтроля и самокоррекции; взаимообмен и взаимопроверку в соответствии с выбранной целью.
Четвертый этап – контрольно-оценочный. Он включает индивидуальные и групповые отчеты и их оценку. Результаты могут быть представлены в виде дипломнй, курсовой работы, реферата, доклада, схем, таблиц, устных сообщений, моделей, макетов, отчетов и т.п. (в зависимости от дисциплины и специальности). Контроль СРС может осуществляться при помощи промежуточного и итогового тестирования, написания в аудитории письменных контрольных работ, сдачи коллоквиумов, промежуточных зачетов др.
Формы СРС
При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:
1. Внеаудиторная самостоятельная работа.
2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя.
3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.
Конкретные формы внеаудиторной СРС могут быть самыми различными, в зависимости от цели, характера, дисциплины, объема часов, определенных учебным планом:
подготовка к лекциям, семинарским, практическим и лабораторным занятиям;
реферирование статей, отдельных разделов монографий;
изучение учебных пособий;
изучение и конспектирование хрестоматий и сборников документов;
изучение в рамках программы курса тем и проблем, не выносимых на лекции и семинарские занятия;
выполнение контрольных работ;
написание тематических докладов, рефератов и эссе на проблемные темы;
аннотирование монографий или их отдельных глав, статей;
конспектирование монографий или их отдельных глав, статей;
участие студентов в составлении тестов;
выполнение исследовательских и творческих заданий;
написание курсовых и дипломной работ;
составление библиографии и реферирование по заданной теме;
создание наглядных пособий по изучаемым темам;
самостоятельное изучение темы в рамках «круглых столов»;
занятия в архиве, музее, библиографическом отделе библиотеки и др.
С учетом приведенного описания многообразия форм внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки цели и определения задач.
Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.
При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории целесообразно контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры «Что? Где? Когда?» и т.д.
На практических и семинарских занятиях использование различных форм СРС позволяет сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе.
На практических занятиях рекомендуется не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельную работу студентов. При организации практического занятия целесообразно использовать следующий алгоритм:
1. Вступительное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены).
2. Фронтальный опрос, позволяющий выявить готовность студентов к занятию.
3. Выполнение 1-2 заданий у доски (возможно коллективное обсуждение).
4. Самостоятельное выполнение заданий.
5. Обсуждение выполненных заданий (в конце текущего занятия или в начале следующего).
Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем они могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать варианта СРС:
1. Давать определенное количество заданий для самостоятельного выполнения, равных по трудности, а оценку ставить за количество выполненных за определенное время заданий.
2. Выдавать задания разной трудности и оценку ставить за трудность выполненного задания.
По результатам самостоятельного выполнения заданий следует выставлять оценку. Также возможно оценивать предварительную подготовку студента к практическому занятию, например, путём экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум – 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить, по крайней мере, две оценки. В данном случае цель – не просто поставить оценки, а сделать процедуру оценивания развивающей, позволяющей студенту увидеть собственные пробелы и определить пути их преодоления.
По материалам раздела целесообразно выдавать студентам домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по разделу), обсудить оценки каждого студента, выдать дополнительные задания и рекомендации по их выполнению тем студентам, которые хотят повысить оценку.
Формы СРС должны отличаться для студентов разных курсов. Студентов младших курсов необходимо научить работать с учебниками, монографиями, статьями, источниками, писать конспекты, позднее – оформлять рефераты, эссе, курсовые, а затем и дипломные работы.
Интересной формой СРС для практических занятий на старших курсах являются «деловые игры». Тематика игры может быть связана с конкретными профессиональными ситуациями или носить прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по актуальным проблемам и т.д. Цель деловой игры – в имитационных условиях дать студенту возможность научиться разрабатывать и принимать решения.
При проведении семинаров и практических занятий студенты могут выполнять СРС как индивидуально, так и малыми (творческими) группами, каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем рецензируется другой группой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль СРС и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации практических занятий позволяет вводить в Учебно-профессиональные задачи научно-исследовательские элементы, упрощать или усложнять задания.
Активность работы студентов на обычных практических занятиях может быть усилена введением элементов СРС, в результате чего студент получает свое индивидуальное задание (вариант), при этом условие задания для всех студентов одинаковое, а исходные данные различны. Перед началом выполнения задания преподаватель дает лишь общие методические указания (общий порядок решения, имеющиеся справочные материалы и т.п.). Такая форма СРС способствует более глубокому усвоению изучаемого материала, изменению отношения студентов к конспектированию лекций, так как без понимания теории предмета, без хорошего конспекта трудно рассчитывать на успех в выполнении задания. Это улучшает посещаемость как практических, так и лекционных занятий.
Другая форма СРС на практических занятиях может заключаться в самостоятельном изучении схем, программ и т.п., которые преподаватель раздает студентам вместе с контрольными вопросами, на которые студент должен ответить в течение занятия.
Выполнение лабораторного практикума, как и другие виды учебной деятельности, содержит много возможностей применения активных методов обучения и организации СРС на основе индивидуального подхода.
При проведении лабораторного практикума необходимо создать условия для максимально самостоятельного выполнения лабораторных работ. Поэтому при организации лабораторного практикума целесообразно использовать следующий алгоритм:
1. Провести экспресс-опрос (устно или в тестовой форме) по теоретическому материалу, необходимому для выполнения работы (с оценкой).
2. Проверить планы выполнения лабораторных работ, подготовленные студентом дома (с оценкой).
3. Оценить работу студента в лаборатории и полученные им данные (оценка).
4. Проверить и выставить оценку за отчет.
Любая лабораторная работа должна включать глубокую самостоятельную проработку теоретического материала, изучение методик проведения и планирования эксперимента, освоение измерительных средств, обработку и интерпретацию экспериментальных данных. При этом часть работ может не носить обязательный характер, а выполняться в рамках самостоятельной работы по курсу. В ряд работ целесообразно включить разделы с дополнительными элементами научных исследований, которые потребуют углубленной самостоятельной проработки теоретического материала.
Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в вузе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.
Простейший путь – уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы – не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте.
В стандартах высшего профессионального образования на внеаудиторную работу отводится не менее половины бюджета времени студента – 27 часов в неделю в среднем за весь период обучения. Это время полностью может быть использовано на самостоятельную работу. Кроме того, большая часть времени аудиторных занятий, так же включает самостоятельную работу. Таким образом, времени на самостоятельную работу в учебном процессе вполне достаточно. Вопрос в том, как эффективно использовать это время.
В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе самостоятельной работы студентов.
Первый – это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого пути требует от преподавателей разработки методик и форм организации аудиторных занятий, способных обеспечить высокий уровень самостоятельности студентов и улучшение качества их подготовки.
Второй – повышение активности студентов по всем направлениям самостоятельной работы во внеаудиторное время, что связано с рядом трудностей. В первую очередь это неготовность к нему как большинства студентов, так и преподавателей, причем и в профессиональном и в психологическом аспектах. Кроме того, существующее информационно - методическое обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы.
Особенности организации самостоятельной работы студентов
Самостоятельная работа студентов в рамках действующих учебных планов предполагает самостоятельную работу по каждой учебной дисциплине,включенной в учебный план. Объем самостоятельной работы (в часах) определен учебным планом.
В ходе самостоятельной работы студент может:
освоить теоретический материал по изучаемой дисциплине (отдельные темы, отдельные вопросы тем, отдельные положения и т. д.);
закрепить знания теоретического материала, используя необходимый инструментарий, практическим путем (решение задач, выполнение контрольных работ, тестов для самопроверки);
применить полученные знания и практические навыки для анализа ситуации и выработки правильного решения (подготовка к групповой дискуссии, подготовленная работа в рамках деловой игры, письменный анализ конкретной ситуации, разработка проектов и т. д.);
использовать полученные знания и умения для формирования собственной позиции, теории, модели (написание выпускной (дипломной) работы, выполнение научно-исследовательской работы).
Перечисленные возможности самостоятельной работы соответствуют имеющимся четырем образам обучения:
Обучение как получение знаний.
Формирование в процессе обучения понимания студентом предмета изучения. Студент может сопоставить различные идеи, сформировать представление о тенденции развития, взаимоотношениях идей, соотнести эти идеи со своими собственными представлениями.
Умение применить изученные идеи, умение при необходимости их моделировать в соответствии с собственным контекстом и находить наиболее уместные решения.
Обучение как развитие личности – наиболее софистический образ обучения, при котором обучающийся осознает себя частью изучаемого им мира, в котором он собирается действовать. В этом случае предполагается, что обучающийся будет менять свой контекст, вырабатывать собственные теории и модели.
Задание для самоконтроля
Назовите формы организации самостоятельной работы студентов.
Какой вариант организации самостоятельной работы на вашей кафедре предпочтительнее: рабочая тетрадь или учебная тетрадь, опорные карты и опорные таблицы?
Перечислите этапы организации самостоятельной работы студента.
Какой алгоритм целесообразно использовать при организации практического занятия с элементами СРС?
Задание для самостоятельной работы
Напишите реферат на тему:
«Нетрадиционные и творческие формы организации самостоятельной работы студента»
Т ворческое задание
Придумайте нетрадиционные интерактивные формы самостоятельной работы студентов по дисциплине, преподаваемой на вашей кафедре.
3.4.ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ.
Цель занятия: формирование у обучаемых аспирантов готовности к организация исследовательской работы студентов.
Вопросы для обсуждения.
Основные тенденции развития науки и способы интеграции современных научных знаний в преподавании учебных дисциплин.
Дидактические условия использования результатов НИР в образовательном процессе вуза.
Формы организации НИРС и УИРС в высшей школе.
Формирование учебно-исследовательской компетентности студентов.
Способы организации исследовательской деятельности студентов в вузе с учетом специфики специальностей.
Методология и технология организации работы с проектами на грант, подготовки конкурсных и грантовых заявок.
Способы представления результатов проведенного исследования в виде научного отчета, статьи или доклада.
Ключевые слова: НИРС, УИРС, Учебно-исследовательская компетентность, грант, статья, научный отчет.
Базовая информация
Изменения в современной системе образования обусловлены ориентацией на фундаментализацию и непрерывное профессиональное образование, на максимальное удовлетворение образовательных потребностей человека, запросов общества и рынка труда. Это в свою очередь, потребовало перемены целей и смыслов профессионального образования. Кроме того, современная гуманистическая концепция образования ставит перед всеми учебными дисциплинами три основные цели: раскрыть основы науки; систематизировать и обобщить знания, умения и навыки; способствовать выявлению и развитию способностей обучающихся через реализацию первых двух целевых установок. Для выполнения обозначенных выше целей современное профессиональное образование нуждается в разработке новой методологии, основанной на интеграционных процессах, в которых объектом исследования становятся все звенья образовательной системы в их взаимодействии сообществом и человеком.
Рекомендации Всемирной федерации медицинского образования по улучшению качества базового медицинского образования представлены в Глобальных стандартах, 2012 года и содержат положение о необходимости внедрения в медицинское и фармацевтическое образование программ обучения, способствующих вовлечению студентов в научные исследования.
Помимо технологии «учить учиться» востребованной на всех этапах обучения, в том числе и профессионального, выпускники отечественной высшей медицинской школы согласно ФГОС-III ВПО должны владеть профессиональными компетенциями в научно-исследовательской деятельности. Компетенции отнесены к профессиональным, но очевидно, что формировать их следует уже на начальных этапах профессиональной подготовки. Модель, предложенная Брюсом Альбертсом в 2002 позволила провести ранжирование компетенций исследователя по уровню подготовки ( табл. 17 ).
Таблица17.
Модель Альбертса: ранжирование компетенций исследователя по уровню подготовки
Исследователь – выпускник школы
|
Исследователь –
студент вуза
|
Исследователь –
обучающийся по программам
последипломного образования
|
Исследователь –
преподаватель вуза
| | |
Скачать 2.6 Mb.