Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 2 Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения Учебно-методическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности: «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Интегрированное обучение и воспитание в школьном образовании» Минск 2005 РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 3 УДК 376.1(075.8) ББК 74.3.я73 О641 Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ. Авторы: С. Е. Гайдукевич – разделы 1,2,3 (3.3); Т. А. Григорьева – раздел 3 (3.4); Н. Н. Баль – раздел 3 (3.1); И. В. Зыгманова – раздел 3 (3.2); И. Н. Миненкова – раздел 3 (3.3). Под общей редакцией С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент И. Н. Логинова; кандидат педагогических наук, доцент В.А. Шинкаренко Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие / С. Е. Гайдукевич, Т. А. Григорьева, Н. Н. Баль, И. В. Зыгманова, И. Н. Миненкова; под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. – Мн.: БГПУ, 2005. – 98 с. Пособие представляет собой научно обоснованные рекомендации по организации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения. Представленные материалы позволяют осуществлять отбор средовых ресурсов и их моделирование в коррекционно-развивающие комплексы с учетом особых образовательных потребностей различных категорий детей. Адресовано слушателям системы последипломного образования, обучающимся по специальностям: «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Интегрированное обучение и воспитание в школьном образовании», студентам, учителями-дефектологами. УДК 376.1(075.8) ББК 74.3.я73 с Коллектив авторов с УИЦ БГПУ, 2005 РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 4 СОДЕРЖАНИЕ Введение .................................................................................................................. 3 1. Идея средового подхода в образовании .......................................................... 5 2. Средовое сопровождение интегрированного обучения .............................. 18 3. Средовые ресурсы образования детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения ............................................ 28 3.1. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи ........................................................................................................................ 28 3.2 Организация образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточностью ............................................................................................... .39 3.3. Организация образовательной среды для детей с нарушениями зрения .................................................................................................................... 53 3.4. Организация образовательной среды для детей с нарушением слуха .... 79 Литература ............................................................................................................. 95 Приложения ........................................................................................................ 100 РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 5 Введение Развитие системы специального образования Республики Беларусь осуществляется в соответствие с основными современными тенденциями развития европейской педагогической теории и практики. Разрабатываемая в последнее десятилетие идея компетентностной модели образования активно проникает в сферу обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и задает основные ориентиры целевому и содержательному компоненту коррекционно-педагогического процесса. Сегодня в качестве основной цели образования, как здоровых детей, так и детей с особенностями психофизического развития признается подготовка к самостоятельной независимой жизни через овладение ключевыми жизненно важными компетенциями. К таким ключевым компетенциям, исходя из мирового опыта, относят: компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации; компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья); компетенции в социальной сфере (выполнение различных социальных ролей); компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации); компетенции в сфере культурной деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени). Обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития стремится обеспечить формирование названных компетенций, однако расстановка приоритетов и уровень овладения той или иной компетенцией определяется, исходя из их реальных и потенциальных психофизических возможностей. Поэтому на фоне определенной общности целевого и содержательного компонентов образовательной подготовки при работе с детьми с особенностями психофизического развития просматривается выраженная дифференциация ее акцентов и прогнозируемых достижений. Сегодня общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции ребенка с особенностями психофизического развития осуществляется в условиях социальной интеграции. Она обеспечивает возможность максимального приближения к реальной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений. Один из путей практической реализации социальной интеграции – РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 6 интегрированное обучение. Оно позволяет детям с особенностями психофизического развития выйти за пределы общества себе подобных, ощутить себя равноправной и равноценной частью человеческого сообщества, лучше познать и реализовать свой личностный потенциал. Реализация идеи интегрированного обучения требует максимальной гуманизации, гармонизации и упорядочения всех аспектов деятельности современной общеобразовательной школы. Школа, создающая условия для интегрированного обучения, берет на себя обязанность не только дать каждому ученику соответствующий его потенциальным возможностям уровень образования, жизненной компетентности, но и обеспечить ему безопасность, необходимые удобства, благоприятную атмосферу доброжелательного взаимодействия и сотрудничества, а также стимул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования. Кроме того, она стремиться к достижению взаимного принятия, взаимопонимания и взаимоуважения между всеми участниками образовательного процесса: педагогами, учениками, родителями, школьным персоналом. В этой связи для теории и практики интегрированного обучения особую актуальность приобретает вопрос: как, за счет каких педагогических средств обеспечить реализацию основных целей образования детей с особенностями психофизического развития и необходимую для этого модификацию учебно-воспитательного взаимодействия. Идея психолого-педагогического сопровождения ребенка сегодня активно разрабатывается в специальной психологии и педагогике (Е.И. Казакова, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Л.М. Шипицына) и рассматривается как возможность комплексного решения проблем интегрированного обучения. Внедрение в сферу образования категории «сопровождение» является признаком его гуманизации. Сопровождение предполагает четкую ориентацию на индивидуальное развитие ребенка в системе его взаимоотношений с самим собой, ближайшим окружением и «широким» миром, а также стимулирование проявлений субъектности всех участников педагогического взаимодействия и в первую очередь сопровождаемых. В этой связи особое внимание уделяется обеспечению самостоятельности детей в принятии как оптимальных решений в разнообразных жизненных ситуациях, так и ответственности за их последствия. Естественно, что речь идет о решениях, способствующих прогрессивному развитию, в соответствии с физическими и психическими возможностями конкретного ребенка. С целью достижения подобного результата сопровождение на первый план выводит педагогическую работу по формированию умения ориентироваться в веере возможностей и делать выбор, адекватный поставленной задаче. В такой ситуации непосредственная «прямая» помощь ребенку постепенно сводится к минимуму, и все большее значение начинает приобретать опосредованная, проявляющаяся через специально организованные средовые влияния и взаимодействия. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 7 Концептуальные положения идеи психолого-педагогического сопровождения применительно к специальному образованию и интегрированному обучению как одной из его разновидностей без сомнения являются продуктивными. Их творческое переосмысление позволяет представить сопровождение детей с особенностями психофизического развития как систему работы, включающую в себя изучение имеющихся ресурсов ребенка и среды, организацию этих ресурсов в действенные поддерживающие и корректирующие программы, вовлечение в реализацию этих программ широкого круга людей. Признавая значимость всех направлений работы в рамках психолого- педагогического сопровождения, мы в своем исследовании акцентировали внимание на вопросах создания образовательной среды, компенсирующей каждому ребенку имеющиеся у него отставания в развитии и вызванные ими ограничения жизнедеятельности, способствующей его личностному развитию и решению проблем социализации. Представленное пособие представляет собой теоретическое обоснование необходимости и возможности специальной адаптации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития и практические рекомендации по ее реализации в условиях интегрированного обучения. Оно включает в себя три раздела, которые последовательно раскрывают: идею средового подхода в образовании, ее трактовку в отношении рассматриваемого контингента детей, а также конкретные рекомендации по организации образовательной среды как применительно ко всей группе «дети с особенностями психофизического развития», так и ее отдельным категориям. Материалы пособия позволяют сориентироваться в основных группах средовых образовательных ресурсов, оценить их коррекционно-развивающий потенциал. Вниманию читателей предлагается обстоятельный анализ средовых ресурсов, которые могут быть использованы при организации интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями зрения и нарушением слуха. Вопросы организации образовательной среды для каждой категории детей представлены самостоятельным параграфом. Логика изложения параграфов позволяет четко проследить связь между ограничениями жизнедеятельности, которые испытывает ребенок с особенностями психофизического развития и процедурой отбора средовых ресурсов, обеспечивающих их профилактику либо преодоление. Представленные в пособии рекомендации имеют прикладной характер и затрагивают практически все известные аспекты проектирования, моделирования и организации в учреждениях образования безбарьерных адаптивных образовательных сред. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 8 1. Идея средового подхода в образовании Введение. Учебно-воспитательный процесс всегда осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении. Данное окружение представляет собой образовательную среду, которая выступает как в качестве источника разнообразного культурного опыта, так и совокупности условий его успешного присвоения. Одной из тенденций развития современной системы образования является разработка вопросов организации образовательной среды. Активное внимание к данному вопросу обусловлено широким распространением в педагогической практике идей средо-ориентированного или средового подхода. Основные положения данного подхода, представленные в исследованиях Г.Ю. Беляева, Ю.С. Мануйлова, С.В. Сергеева, В.И. Слабодчикова, В.А. Ясвина и др. могут быть выражены следующим образом: 1. Среда источник разнообразного культурного опыта. Особая организация среды может стимулировать ее влияние на развитие личности. Достигается особая организация за счет привнесения в среду, а также акцентирования в ней разнообразных элементов культуры (предметы искусства, быта, нестандартные дизайнерские решения, определенные правила, манеры поведения и т.д.), которые специальным образом выделяются, приближаются к ребенку, включаются в доступную ему деятельность. 2. Субъект, управляющий образовательным процессом (педагог, родитель), способен выполнять систему действий по превращению среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования задуманного образовательного результата. Он не только активно взаимодействует с ребенком, но обеспечивает формирование обучающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию. Таким образом, средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) образовательным процессом, направленным на развитие личности ребенка. Данный процесс, становится трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Образовательная среда, ее состав и границы. Реализация средового подхода требует четкого осознания такой категории как образовательная среда. Анализ представленных в психолого-педагогической литературе определений образовательной среды свидетельствует, что чаще всего она рассматривается как совокупность влияний и условий, обеспечивающих реализацию образовательного процесса (Н.Б. Крылова, А. Куракин, Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.А. Ясвин). Средовые влияния и условия образуют состав образовательной среды. Элементы культуры, сосредоточенные в окружающей ребенка среде, представляют собой источник влияний на его развитие, при этом их действенность не обязательно является гарантированной. Однако ситуация меняется, если данные элементы культуры подвергаются специальному отбору в РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 9 соответствии с определенными образовательными целями и становятся объектом направленного взаимодействия в организованной системе «ребенок – среда». Степень их действенности значительно возрастает, и они преобразуются в образовательный средовой ресурс. Чем большее число элементов культуры преобразовано в образовательные ресурсы (цвета, формы, материалы из которых сделаны предметы, сами предметы, правила взаимодействия с ними, мотивы поведения и др.), тем более богатой в плане влияний будет образовательная среда. Успешное, гарантированное влияние элементов культуры на развитие ребенка нередко становится возможным только при наличии определенной совокупности условий. Данные условия позволяют оптимизировать процесс взаимовлияний в системе «ребенок – среда» (приближение объекта к ребенку, наличие доступного ребенку правила пользования объектом, обеспечение удобной позы, маршрута передвижения и т.д.). Каждое такое условие также представляет собой образовательный средовой ресурс. Любая образовательная среда кроме состава характеризуется границами. Границы образовательной среды определяются совокупностью локальных сред, в которых функционирует ребенок: я – ситуация, семья, класс (группа), учреждение образования, двор, микрорайон и др., при этом не столько их физическими показателями, сколько культурным уровнем (К.А. Ковалев, С.К. Нартова-Бочавер, В.И. Слабодчиков, В.А. Ясвин). Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие, ее основными элементами являются средовые ресурсы, представленные в виде средовых влияний или средовых условий. Структурно-содержательная характеристика средовых ресурсов. С целью обеспечить более дифференцированную ориентировку в средовых ресурсах (влияниях и условиях) их классифицируют на группы (Г.А. Ковалев, С.К. Нартова-Бочавер, В.А. Ясвин). Выделение групп происходит в соответствии с основными сферами образовательной среды: предметной, пространственной, организационно-смысловой, социально-психологической (см. табл. 1.1). Таблица 1.1 Характеристика основных групп средовых ресурсов Основные группы средовых ресурсов Составляющие отдельных групп средовых ресурсов Предметные ресурсы 1) помещение (объем, освещенность, цветовое решение, наполненность, оформление); 2) мебель (размер, функцио- нальность, комфорт); 3) учебное оборудование; 4) учебно- дидактические материалы (учебники, тетради, иллюстрации, таблицы, схемы и др.); 5) предметы быта и др. Пространственные 1) микропространство (рабочее поле); 2) микропростран- РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 10 ресурсы ство (рабочее место); 3) замкнутое пространство (комната, класс, квартира, учреждение образования и др.); 4) откры- тое пространство (двор, детская площадка и др.); 5) маршруты передвижения в пространстве. Организационно- смысловые ресурсы 1) режимы (режим работы на уроке, в течение дня, в течение недели, в течение года); 2) дозировки (зрительной, тактильной, слуховой, интеллектуальной, физической нагрузки); 3) правила регулирующие отношения ребенка с окружающим (отношения с предметами, отношения с пространством, временные отношения, отношения с собой и другими людьми) и др. Социально- психологические ресурсы 1) значимые другие (родные, близкие, друзья, педагоги и др.); 2) социальные роли (их соответствие половозрастным особенностям); 3) социальные отношения (установки, мотивы, стиль, характер взаимодействий); 4) социальные потребности; 5) социальный статус; 6) социальные привычки; 7) чувства; 8) привязанности и др. Подобная характеристика средовых ресурсов дает возможность отделить их от конкретной образовательной ситуации и рассматривать в качестве явлений, обладающих собственной ценностью. Увидеть их функциональные возможности в плане трансляции социального опыта, интенсификации деятельности по его присвоению. Обобщенно образовательную среду можно представить следующим образом: замысловатое переплетение разнообразных влияний и условий, как целенаправленных, так и стихийных. При этом, согласно идее средового подхода преобладать должно целенаправленное, но и для стихийного обязательно должно оставаться место, поскольку именно из стихийного появляются новые средовые ресурсы. |