Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
организационные составляющие образовательной среды, в первую очередь – соблюдение в образовательном учреждении и семье единого речевого режима (системы мероприятий и требований, направленных на закрепление усвоенных детьми правильных произносительных навыков). Например, в начале появления заикания важно ограничить речевое общение ребенка – организовать режим молчания. Речь в присутствии ребенка с заиканием должна быть чуть замедленного темпа. При работе с детьми с моторной алалией важно соблюдать правило «не принуждать, а побуждать ребенка к речи», т.е. не заставлять его повторять, называть слова, а самому взрослому многократно повторять одни и те же слова в различных ситуациях. Это правило направлено на преодоление речевого негативизма, на побуждение ребенка к речи. Родители и педагоги должны помнить о вреде так называемого «сюсюканья» в общении с детьми. Такая речь в фонетическом отношении вредна для детей, которые ориентируются на произношение взрослого как образец и слышат неправильно произносимые звуки. Важным является предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпически правильной, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания). Целесообразным является использование в качестве правил, регламентирующих речевую деятельность детей, различных речевых памяток, правил речевого поведения для участников диалогического общения (для заикающихся – основные правила речи, формулы аутогенной тренировки, схема речевого дыхания, для учеников с ОНР – схемы и алгоритмы построения связного высказывания и т.д.). Примеры подобных памяток представлены в методических пособиях для учителей-логопедов. К организационным средовым ресурсам относится и дифференцированность дозировок учебного, и особенно речевого и языкового материала (с учетом характера речевого нарушения и этапа коррекционной работы), подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ученика, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям. Например, спецификой обучения языку учащихся с ТНР является пристальное внимание к развитию и совершенствованию просодического РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 36 компонента речи: чтение с разной интонацией, работа над ударением, мелодикой речи (Л.А. Зайцева, С.Ф. Иваненко, К.В. Комаров, Л.Ф. Спирова и др.). Это связано с одним из частых симптомов у учащихся с ТНР – нарушением просодики, являющейся важным компонентом разборчивости речи. Однообразная, монотонная, иногда переходящая в неясное бормотание речь, невыраженность эмоционального оттенка, неправильное ударение и расстановка пауз не только делают речь учащихся непонятной для окружающих, но и приводят к непониманию ребенком прочитанного им текста. Следовательно, хорошее владение просодической стороной речи играет большую роль, как в развитии монологической речи, так и в понимании прочитанного текста. Чем богаче интонация устной речи ребенка, тем легче понимается им печатный текст. Поэтому работа над логическим ударением и интонацией должна проводиться на каждом уроке, на протяжении всего времени обучения детей в начальной школе. Коммуникативная направленность определяет содержание логопедической работы. Предусматривается оречевление, обговаривание естественных ситуаций: бытовых, игровых, учебных, изобразительных, т.е. сопряжение речи с действиями, что позволяет вырабатывать умения связывания содержания события и речевых форм его выражения. Рекомендуется создание различных ситуаций общения на уровне фразы (моделирование наиболее простых фраз). Нередко на занятиях учитель-логопед сам все объясняет, задает вопросы, исправляет и т.п. Например, на занятиях преобладающими инструкциями для учеников являются: «Повтори, прочитай», а не «Спроси» («Спроси у Пети, что нужно сейчас делать, что нужно подчеркнуть»), «Расскажи» («Расскажи, что ты будешь делать, что уже сделал, что еще осталось делать»). Использование заданий репродуктивного характера приводит к недостаточной стимуляции детских высказываний и снижает эффективность коррекционного воздействия. С целью активизации речевой деятельности детей важным является использование разных коммуникативных ситуаций (специально созданных и спонтанных ситуаций общения ребенка с учителем-логопедом, детей друг с другом и т.д.), применение различных видов продуктивной и игровой деятельности. С целью развития планирующей, регулирующей функций речи может быть использован следующий прием – «Коробка занятий». Это может быть натуральная коробка или ящик, который наполняется реальными предметами или картинками, схемами, отражающими те виды работы, которые будут выполняться на занятии. В начале занятия осуществляется его планирование: педагог, показывая содержимое коробки, предлагает детям сказать, что будем делать на занятии; по ходу занятия уточняет, что уже сделали, что осталось сделать; а в конце занятия предлагает сделать словесный отчет о выполненном (с материализованной опорой – содержимое коробки). Работа в группе способствует общению, коммуникации между детьми (в этом преимущество групповой формы проведения занятий). Вместе с тем, темп и приемы работы, характер дидактического материала варьируются в зависимости РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 37 от индивидуальных особенностей детей. При организации занятий с группой педагоги далеко не всегда учитывают индивидуальные различия в структуре речевых нарушений и индивидуальные особенности детей, не всегда дифференцированно подбирают речевой материал, характер заданий для самостоятельной работы, что приводит к явно заниженным требованиям, использованию примитивного лексико-грамматического материала для одних детей и непосильности заданий, чрезмерной сложности лексики и грамматики для других. При организации индивидуальных занятий следует помнить об опасности возникновения следующих ситуаций. Ребенок, занимающийся по индивидуальной коррекционной программе, может чувствовать себя неспособным, глупым. Чтобы этого не происходило, индивидуальным программам для отдельных детей не должно присваиваться «ярлыков». Ни сам ребенок, ни класс не должны быть информированы об уровне трудности и типе программы. Чрезмерное увлечение индивидуальными программами в ущерб групповым и фронтальным формам обучения может привести к изоляции ребенка от сверстников. Занятия по индивидуальным программам могут привести к учебной перегрузке детей. Эти программы должны осуществляться в рамках общего расписания уроков, а не в дополнительное время. Социально-психологический аспект образовательной среды включает, прежде всего, социальные отношения, нормы, привычки, потребности. Интеграция предполагает, в первую очередь, социальную адаптацию ребенка с ОПФР в общую систему социальных взаимодействий и отношений в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Важным фактором социальной интеграции является общение и сотрудничество со сверстниками, а также отношение к ребенку окружающих взрослых (учителя-логопеда, учителя, родителей детей с нарушениями речи и родителей нормально говорящих детей, обслуживающего персонала). Учитель- логопед взаимодействует не только с ребенком, но и с его семьей (людьми из его ближайшего окружения) – коррекционная работа приобретает «семейную центрированность». Необходимо терпеливое, тактичное и доброжелательное отношение учителя-логопеда к ребенку и его родителям (в любых ситуациях общения). Специалист выбирает коммуникативную тональность (Л.С. Бейлинсон) в процессе консультирования родителей. Например, в беседе с родителями, не проявляющими должной настойчивости в занятиях с ребенком дома по закреплению речевых умений, учитель-логопед отрицательную оценку по отношению к родителям выражает двояко: с одной стороны – предупреждает родителей о том, что эффективность работы зависит от настойчивости и систематичности, с другой стороны – искренне сожалеет, о том, что время упущено и должного эффекта нет (т.е. переводит общение на более персональную позицию). РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 38 Участие родителей в коррекционно-педагогическом процессе создает благоприятную среду для работы по преодолению и предупреждению речевых нарушений у детей. Важным является формирование у родителей адекватной позиции в отношении нарушения речи у ребенка (в противоположность неадекватной – недооценки или гиперрефлексии на дефекте). Специалист знакомит родителей с основными факторами, которые могли стать причиной нарушений речи. Особо выделяются те из них, которые могут устранить сами родители: недостаток общения с детьми, несоответствие уровня и содержания речевых контактов ребенка его возрастным потребностям, психологические трудности, связанные с особенностями взаимоотношений в системах «родитель – родитель», «родитель – ребенок» и др. Поскольку основными составляющими успеха социальной интеграции являются взаимопонимание, взаимоуважение, взаимодействие, предполагающие социальный обмен, педагог обеспечивает благоприятный социально- психологический климат в классе. Он создает модель «приятия, понимания, поддержки», дает образец поведения по отношению к ребенку с ТНР, который может иметь некоторые физические недостатки (неправильное анатомическое строение органов артикуляции, повышенное слюноотделение, насильственные движения и др.). Далее носителями заданных моделью отношений становятся другие взрослые и дети. Следует помнить о наличии у младших школьников с ТНР повышенного уровня общей школьной тревожности, страха самовыражения, сопровождающегося эмоционально негативными переживаниями ситуаций, сопряженными с необходимостью самораскрытия. Важно обеспечивать эмоциональную причастность ребенка к учебному процессу: обучение должно воздействовать не только на разум, мышление, но и на чувства, эмоции. Для создания положительных эмоциональных переживаний необходимо использовать похвалу, вознаграждение, стимулирование, создавать ситуации успеха для ребенка и уметь видеть сильные стороны ребенка, его пусть даже минимальные достижения. Так, комфортность общения на уроке (занятии) во многом зависит от того, как педагог реагирует на ошибки детей. Их исправление в процессе организованного диалога, во-первых, нарушает коммуникацию, а во-вторых, такое поведение противоречит правилам этикета, по которым прерывать собеседника нельзя. Ответы детей должны быть направлены, прежде всего, на установление взаимопонимания с окружающими и не могут постоянно контролироваться педагогом. Задача педагога заключается в том, чтобы пополнить словарный запас ребенка с нарушениями речи для той или иной ситуации общения. Стремление же ребенка к общению необходимо поощрять всеми возможными средствами, он не должен испытывать неуверенности. Поддержка педагогом ребенка не сводится к помощи, ведущей к облегчению проблемной ситуации и избавлению ребенка от нее (Л.С. Волкова, Л.М. Шипицина). Поддержка помогает ребенку преодолевать ситуацию, развивая РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 39 при этом его способности и возможности к преодолению трудностей, связанных с речевым недостатком. Опекающая помощь взрослых, основанная только на жалости, также небезопасна для него, как и полное равнодушие к нему. Ребенок, привыкший к опеке учителя-логопеда в период начального обучения в школе, оказывается неадекватным педагогическим требованиям, которые предъявляют ему многочисленные, но незнакомые учителя базовой школы. Перечисленные ресурсы образовательной среды для детей с нарушениями речи не являются единственными и окончательно определенными. Рациональная организация средовых ресурсов может быть обеспечена только на основе комплексной оценки возможностей детей с нарушениями речи, т.е. при реализации дифференцированного и индивидуального подходов. Проектируемые условия должны быть адресными и аутентичными, т.е. обеспечивающими благоприятный режим и темп жизнедеятельности ребенка с нарушениями речи в образовательной среде. Изучение имеющегося опыта и разработка вариантов ресурсного обеспечения обучения и воспитания детей с нарушениями речи, равно как и других категорий детей с особенностями психофизического развития, позволит повысить эффективность коррекционно-педагогического процесса. 3.2. Организация образовательной среды для детей с интеллектуальной недостаточностью Особенности психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью и обусловленные ими ограничения жизнедеятельности. Психическое недоразвитие при умственной отсталости имеет тотальный характер и охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, личностную (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.). Первичным дефектом в психической структуре развития при умственной отсталости является инактивность (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн). Замедленный и качественно измененный характер развития определяет своеобразие формирования психических процессов. Слабая дифференцированность и узость восприятия, нарушение его избирательности и точности ограничивает возможности при ознакомлении и познании окружающего мира. Дети данной категории ошибаются в опознании знакомого предмета и изображений, называют изображенные объекты неправильно, не умеют их рассмотреть и самостоятельно выделить их характеристики. Пространственные нарушения обуславливают трудности детей в ориентировке на листе бумаги (не могут правильно расположить рисунок, определить начало строки), в классе, незнакомом помещении. Особенности пространственной ориентировки обнаруживаются в процессе обучения: на уроках рисования, географии, математики, трудового обучения. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 40 Небольшой объем, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность внимания обуславливают затруднения учащихся при анализе предметов, при переключении внимания с одного объекта на другой. Мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки, характеризуется своеобразием развития всех его видов (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), а также мыслительных операций: бедность и фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, расширение или неправомерное ограничение оснований для обобщения. Особенности мышления обуславливают формирование нечетких и неполноценных образов предметов, трудности при группировке предметов по определенному признаку, в усвоении понятий и установлении причинно-следственных зависимостей. Существенные особенности памяти: ограниченный объем и замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и воспроизведения информации, недоразвитие смысловой памяти при относительной сохранности механической оказывают влияние на учебную деятельность детей: заучивание правил, стихотворений, запоминание и пересказ содержания текста, арифметической задачи, воспроизведение полученных знаний. Отклонения в речевом развитии детей обнаруживаются при характеристике различных сторон речевой деятельности: фонетико-фонематической, лексико- семантической, логико-грамматической. Бедность словарного запаса, сниженная речевая активность и потребность детей в общении ограничивают их коммуникативные возможности: плохо понимают вопросы и словесные инструкции, не принимают участие в беседе, передают содержание текста упрощенно и несовершенно, испытывают затруднения в овладении навыками чтения и письма. Своеобразие познавательной деятельности отчетливо проявляется на всех возрастных этапах и в различных видах деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, трудовой). Деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особенностей: слабость и неустойчивость мотивов, нарушения целенаправленности деятельности, недостаточно критичное отношение к результатам деятельности, которые выражаются в слабой ориентировке в задании, неумении планировать, подчинять отдельные действия поставленной задаче, выбирать средства для ее решения. Наряду с недоразвитием познавательной деятельности отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы. При относительной сохранности элементарных эмоций имеет место выраженное недоразвитие эмоций социально- нравственного характера. Эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность чувств ограничивает детей в эмоциональных проявлениях, в понимании эмоционального состояния другого человека, неспособности к сопереживанию. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 41 Кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей обуславливает трудности, связанные с учебной деятельностью: учащиеся не удерживают длительное время цель действий, не умеют самостоятельно составить план, «соскальзывают» при выполнении действий. Особенности познавательной деятельности связаны с развитием всей личности детей: они недостаточно хорошо понимают ситуацию и могут неадекватно вести себя в новой обстановке; у них снижено критическое отношение к себе и окружающим; характерна безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны. У детей данной категории помимо отклонений в психическом развитии наблюдается недоразвитие двигательной сферы: нарушения статических и локомоторных функций, точности и темпа произвольных движений тормозит овладение предметными действиями, что оказывает отрицательное влияние на формирование представлений об окружающем мире. К старшему школьному возрасту в результате специальной коррекционно- воспитательной работы значительно сглаживаются отклонения в познавательной и эмоционально-волевой сферах детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом специальное проектирование и моделирование развивающей, личностно ориентированной образовательной среды с учетом ограничений жизнедеятельности ребенка позволяет усилить коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, стимулировать развитие жизненно значимых функций у детей с интеллектуальной недостаточностью с целью дальнейшей их интеграции в общество. Влияние |