Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
3. Средовые ресурсы образования детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения 3.1. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи Дети с нарушениями речи: краткая характеристика. Рассмотрение вопроса обеспечения адаптивной образовательной среды для детей с нарушениями речи требует уточнения понятий «нарушения речи», «тяжелые нарушения речи (ТНР)». Нарушения речи определяются как отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Данное понятие объединяет различные речевые расстройства. Дети с нарушениями речи, по статистическим данным Министерства образования Республики Беларусь, составляют 67,54% от общего количества детей с особенностями РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 29 психофизического развития, состоящих на учете в республиканском персонифицированном банке данных (по состоянию на 15.09.2004 г.). К сожалению, в настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, по итогам профилактических осмотров, проведенных специалистами учреждений здравоохранения в 2002–2003 гг., установлено, что более 60% дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. Отмечается рост детей с фактором риска в речевом развитии; с ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами губы и неба; с детской афазией, что связано с увеличением черепно-мозговых травм и опухолей мозга; а также рост числа детей с тяжелыми и сочетанными нарушениями речи. В системе образования Республики Беларусь сложилась определенная традиция оказания специализированной помощи детям с нарушениями речи. Дети с относительно более легкими речевыми расстройствами (фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также нарушениями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в образовательных учреждениях общего типа по общей программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах у данной категории детей осуществляется на школьных и дошкольных пунктах коррекционно-педагогической помощи. Другая категория детей с нарушениями речи обучается (в условиях специальной общеобразовательной школы (класса) или класса интегрированного обучения) по специальной программе – для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Понятие “ТНР” используется для объединения ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов общего недоразвития речи – ОНР), препятствующих усвоению программы общеобразовательной школы. По программе специальной общеобразовательной школы для детей с ТНР обучаются дети с алалией, детской афазией общим недоразвитием речи (ОНР); ринолалией, дизартрией, осложненными ОНР. Коррекционная работа с детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера речевого расстройства – варианта общего недоразвития речи (ОНР): осложненного (ринолалия, дизартрия), неосложненного и специфического речевого недоразвития (алалия). Неполноценность речевой деятельности обусловливает своеобразие формирования познавательной деятельности детей с ТНР, у которых отмечается снижение вербальной памяти, недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная работоспособность, недостаточность словесно-логического мышления. У детей с ОНР нередко наблюдается нарушение эмоционально-волевой сферы. Они характеризуются повышенной возбудимостью, раздражительностью, негативизмом, агрессией и т.д. Реже наблюдается заторможенность и вялость. У детей с ТНР отмечается слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 30 Дети с ТНР разнородны по речевым и интеллектуальным возможностям и имеют неодинаковые компенсаторные возможности. Однако у всех наблюдается системное нарушение всех подсистем языка: лексической, морфологической, синтаксической, фонетико-фонематической как в импрессивной, так и экспрессивной речи. Симптоматика ОНР изменяется с возрастом, однако на протяжении всего периода обучения в школе для детей с ТНР учащиеся в той или иной степени сохраняют в речи лексические и грамматические недочеты, не владеют в нужной степени системными отношениями языка, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности. Прежде всего, это относится к детям с алалией. Таким образом, речевые расстройства в той или иной степени (в зависимости от их характера) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Многие речевые расстройства напрямую связаны с недостаточным уровнем развития неречевых процессов и функций (внимание, гнозис, память). Это определяет необходимость сочетания в процессе коррекционно-педагогического воздействия работы по преодолению собственно речевых недостатков с работой по предупреждение и преодоление вторичных наслоений. Особенности образовательной интеграции детей с нарушениями речи. Несмотря на то, что значительная часть детей с нарушениями речи (прежде всего – дети с относительно более легкими речевыми расстройствами) традиционно обучается в общеобразовательных учреждениях по общей программе, вопрос их педагогического сопровождения является достаточно актуальным. Наличие в структуре общеобразовательной школы пунктов коррекционно-педагогической помощи зачастую создает у учителя массовой школы иллюзию «освобождения» от обязанности видеть, понимать «проблемных» учащихся (в том числе с речевыми нарушениями), оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Между тем результат коррекционно-развивающей работы, проводимой с ребенком учителем-логопедом пункта, во многом определяется наличием и качеством комплексной психолого-педагогической поддержки. В ряде исследований (И.Ю. Кондратенко, Л.Г. Ноздря, В.И. Терентьева и др.) были выявлены трудности адаптации детей с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательной школы: низкий уровень готовности к обучению в школе, неравномерность сформированности компонентов школьной зрелости и крайне низкие показатели саморегуляции, мотивационной готовности, развития мелкой моторики; повышенный уровень общей школьной тревожности, страх самовыражения, сопровождающийся эмоционально негативными переживаниями ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 31 Авторы указывают на необходимость разработки программы социальной реабилитации этих детей и коррекции не только их речевых нарушений, но и психоэмоциональной сферы. Проблема готовности детей с речевыми нарушениями к обучению в общеобразовательной школе рассматривается и в связи с вопросами подготовки указанной категории детей к интегрированному обучению. Исследователями отмечается, что интеграция детей с речевыми нарушениями не может быть тотальной, а наличие значительного отставания по уровню речевого развития детей является основанием для рекомендации обучения таких детей в специальной общеобразовательной школе. Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в общеобразовательную школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в общеобразовательную школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Рассматривая проблему интегрированного обучения детей с нарушениями речи, авторы выделяют два аспекта данной проблемы. Во-первых, подготовка к интегрированному обучению детей требует тесной взаимосвязи, преемственности в работе дошкольной и школьной логопедических служб. Во-вторых, распространенная практика обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе сочетается с отсутствием или недостаточным уровнем знаний учителей общеобразовательных школ об особенностях развития речи и познавательной деятельности этих детей, что снижает эффективность проводимой логопедической работы и создает условия для возникновения у них школьной дезадаптации. Средовые ресурсы обучения и воспитания детей с нарушениями речи. Взаимодействие специалистов является важной частью адаптивной образовательной среды, без создания которой невозможна организация эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей (в том числе – с нарушениями речи). Функциями образовательной среды, определяемой как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, является стимулирование различных видов деятельности ребенка, обеспечение их результативности и благоприятного социального статуса ребенка. Выстраивание образовательной среды должно быть предусмотрено в программах психолого-педагогического сопровождения. Специалисты сопровождения призваны быть квалифицированным специалистами как в отношении ребенка с речевыми нарушениями, так и в отношении среды его развития. Им необходимо знание средовых ресурсов и умение организовывать эти ресурсы в действующие поддерживающие и корректирующие комплексы. Рассмотрим основные группы средовых ресурсов для детей с нарушениями речи: пространственные, предметные, организационные, социально- психологические. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 32 В пространстве кабинета для логопедических занятий (для групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются 3 зоны: зона, в которой пространственно-организующим элементом выступает настенное зеркало (перед которым проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и др. упражнения. Следует продумать освещение зеркала во время дневных и вечерних занятий. зона для групповых (до 6 учеников) занятий – образуется из столов и стульев для детей, настенных досок (грифельных, магнитных), фланелеграфа и т.п. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если его нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья полукругом, чтобы учащиеся размещались лицом друг к другу, что важно для взаимодействия. зона рабочего места учителя-логопеда – состоит из стола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., места для магнитофона, компьютера и пр. Целесообразным является также выделение таких зон, как: зона для проведения психогимнастики и логоритмических и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. В этой зоне дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т.ч. полукругом или кругом для проведения коммуникативных упражнений). зона, элементом которой является кушетка, – для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр. Пространство организуется таким образом, чтобы дети могли в нем свободно перемещаться (в том числе – выполнять движения в различных направлениях при проведении психогимнастики и логоритмических упражнений). Важно предусмотреть пространства, постоянно доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально: предназначенные для общения и уединения. Если ребенок захочет, то он должен иметь условия для пространственного отделения от других участников группы. Следует помнить о присущей детям с ТНР повышенной истощаемости, утомляемости и предусмотреть указанные подпространства. Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребенка – создаются специальные речевые уголки, которые наполняются различными пособиями для развития мелкой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематического слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков: РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 33 для куклотерапии и сказкотерапии – с целью развития связной выразительной речи, преодоления логофобии, для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» – для развития мелких движений пальцев рук, являющегося важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др., для занятий изобразительной деятельностью (лепка, аппликация, конструирование, рисование) – с целью развития мелкой моторики, ориентировки в пространстве, планирующей и регулирующей функции речи и т.д. В англоязычной литературе, посвященной речевой терапии, используется термин «обучение речи деланием» (посредством делания) – развитие речи с использованием продуктивной деятельности (изобразительной деятельности, труда). В отечественной логопедии такие методики традиционно используются при устранении заикания. При устранении ОНР это также можно и нужно использовать, особенно в 1 классе. Например, при изучении темы «Семья» ребенок рисует свою семью. В процессе рисования педагог организует обсуждение и уточняет, расширяет словарный запас ребенка («Кто эти люди? Какие они? Что делают?»), развивает умения строить предложения. Другой пример – проводится занятие по автоматизации (закреплению правильного произношения) какого-нибудь звука. Педагог подбирает сюжетную картинку, изображающую предметы, действия, признаки, в названиях которых встречается изучаемый звук. Картинка разрезается, как мозаика. Ребенку предлагается ее собрать. По ходу работы ребенку задаются вопросы типа «Что складываешь? куда положишь эту часть картинки (вверх, влево и т.д.)? Что нарисовано?» и т.п. Ребенок учится правильно называть слова с заданным звуком, давать словесный отчет о выполняемой работе. Таким образом, реализуется деятельностный принцип обучения речи. Традиционные приемы – лепка, рисование (не только кисточкой, но и кусочком войлока и другими приспособлениями) букв, отдельных слогов, коротких слов могут использоваться не только для усвоения букв на полисенсорной основе, но и по ходу самого рисования, лепки для организации речевой деятельности детей (планирования высказывания, регуляции и отчета о сказанном). С этой же целью может быть использована «стена рисования» – прикрепленный на стене и часто меняющийся большой лист белой бумаги, на котором дети могут самостоятельно или под руководством учителя рисовать мелом, фломастерами. При моделировании среды кабинета необходимо избегать ее перенасыщенности, а также помнить, что она должна отличаться определенной динамичностью, т.е. подвергаться постоянному изменению. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 34 Предметный аспект образовательной среды для детей с нарушениями речи включает следующее оборудование: аппараты и приборы: магнитофон, диктофон, метроном, видеомагнитофон, магнитофонные кассеты, зеркала ручные и настенное, персональный компьютер и компьютерные программы «Видимая речь», «Коммуникация», приборы типа АИР, секундомер, песочные часы, экран, диапроектор (или фильмоскоп); медицинский инструментарий и материалы: наборы логопедических зондов и шпателей, вата, бинт, марлевые и бумажные салфетки, дезинфицирующий материал; специальная мебель и оборудование: умывальник, кушетка – для проведения массажа, релаксационных упражнений, столик для инструментов, стол возле настенного зеркала с местным освещением, экран для закрывания лица логопеда; оборудование для демонстрации: настенные доски (грифельные и магнитные), наборное полотно, фланелеграф. Могут быть использованы настенные панно из ковролина, цветной клеенки и другого современного материала, к которому достаточно легко прикрепляются буквы на липкой основе, карточки со словами, различные картинки и пр. белый и цветной мел, наборы цветных карандашей, ручек, маркеров. дидактический материал: настенная касса букв, настенная слоговая таблица, индивидуальные кассы букв и слогов, звуковые и слоговые схемы слов, различные речевые игры и игры для развития мелкой моторики, сенсорных способностей, внимания и памяти, мыслительных операций, наглядно-иллюстративный материал для развития устной и письменной речи, игрушки (в том числе звучащие, образные), муляжи, конструкторы, счетный материал, альбомы и другой материал для обследования, книги для чтения, сборники диктантов и др. Используемые текстовые и иллюстративные пособия должны отвечать техническим и эстетическим требованиям, быть аккуратно выполненными и безопасными для детей. Помещение должно хорошо проветриваться (для проведения дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия – температурный режим, достаточная освещенность, мебель в соответствии с результатами анропометрии и др. – должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий должен отвечать требованиям звукоизоляции. При организации предметно-пространственной среды (окраска стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых покрытий, элементов внутреннего дизайна и т.д.) желательно использование хромотерапии– учет свойств цветов (успокаивающее их воздействие или активизирующее). При организации комплексного сопровождения развития ребенка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 35 нарушений, усугубляющих речевую недостаточность (астенические, неврозоподобные явления, психомоторная расторможенность и др.) и для оздоровления детского организма: организация в школе фитобара (прием витаминных чаев с учетом индивидуальных потребностей); использование фармакотерапии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (лаванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной лампы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача. Особое значение при обучении детей с речевыми нарушениями имеют |