Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
Литература 1. Ахиллес И., Шми К. Моя сестра с ограниченными возможностями. М. 1984. 2. Бабенкова Д. В. О подходе к физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1980. №2. 3. Бейлинсон Л. С. Коммуникативная тональность логопедической рекомендации // Логопед. 2004. №4. С. 26–33. 4. Бейлинсон Л. С. Специфика лексики, используемой логопедом при общении с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Логопед. 2005. №2. С. 15–19. 5. Бейтс У. Г. Улучшение зрения без очков по методу Бейтса. М.: Воздушный транспорт, 1990. 6. Беларусь: среда для человека. Национальный отчет о человеческом развитии (региональный проект ПРООН RER/95/02C). Мн.: ООН/ПРООН, 1996. 7. Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 8. Ванюхина Г. А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед. 2005. №2. С. 4–8. 9. Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн. 2003. 10. Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Спб. 2005. 11. Волкова Л. С., Граш Н. Е., Волков А. М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология. 2003. №3. С. 3–8. 12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В. В. Воронковой. М. 1994. 13. Гайдукевич С. Е., Прокопьева Е. С. Научно-методические основы дифференциации и отбора упражнений зрительной гимнастики для школьников с нарушениями зрения // Дэфекталогiя. 2003. №3. С. 33 – 53. 14. Гаркуша Ю. Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок: раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 119–142. 15. Гегелия Н. А. Родителям о заикании детей и подростков // Дефектология. 2000. №5. С. 66–71. 16. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология. 1995. №3. 17. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом // Дефектология. 1996. №6. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 96 18. Давидович Л. Р., Резниченко Т. С. Родители и логопед – партнеры // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. №6. С. 47–50. 19. Данюшенков В. С., Иванова Н. В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. №9. 20. Демирчоглян Г. Г. Детское зрение. М.: Рипол классик, 1998. 21. Дмитриев А. А. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1989. №5. 22. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. 1981. 23. Если ребенок особенный: Метод. пособие / Под ред. Т. Л. Лещинской. Мн.: НИО, 2000. 24. Жизнь для каждого. Мн.: БелАПДИиМИ, 2004. 25. Зайцава Л. А. Метадычныя матэрыялы па карэкцыі маўленчай і пазнавальнай дзейнасці вучняў з цяжкімі парушэннямі маўлення. Минск, НИЦ, 1996. 26. Зайцева Л. А. Концепция предмета «Русский язык» в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительный, I – IV классы) // Дэфекталогія. 2003. №3. С. 27–32. 27. Зайцева Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования: Учеб.-метод. Пособие для учителей- дефектологов. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2004. 28. Зинкевич – Евстигнеева Т. Н., Нисневич Л. А. Как помочь «особому ребенку». СПб. 2000. 29. Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразовательных учреждений: Метод. материалы / Под ред. Т. Л. Лещинской. Минск: НИО, 1998. 30. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб. 2003. 31. Йог Раманантата. Упражнения йоги для глаз. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. 32. Как беречь глаза: Практические советы в помощь педагогам школ, воспитателям дошкольных учреждений./ Составители: Котлярова И. И., Яхницкая Л. К. Мн.: Технопринт, 1999. 33. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников. М. 1993. 34. Книга для учителя вспомогательной школы. // Под ред. Г. М. Дульнева. М. 1955. 35. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред. Л. М. Шипициной. СПб. 2003. 36. Кондратенко И. Ю. Подготовка к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. А. В. Грибанова, Л. С. Медниковой. Архангельск, 2000. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 97 37. Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР. Мн. 2003. 38. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод. пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. 39. Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Все вместе: программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству. М. 2004. 40. Кряхтунов М.И. Образование как пространство деинвалидизации // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под общ. ред. В. И. Слабодчикова. М. 1999. 41. Логинова Н. Н., Дроздова Н. В. Формирование профессионально- педагогического общения учителей-дефектологов // Дэфекталогiя. 2003. №3. 42. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С.15–21. 43. Максимова Н. М. Создание пространства в современной школе и детском саду // Школьные технологии. 1997. №2. С. 63–68. 44. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. №7. С. 36–41. 45. Маркова Л. С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития. М. 2005. 46. Материалы по инклюзивному образованию. М.: РООИ «Перспектива», 2005. 47. Микляева Н. В. Активизация работы с родителями детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2001. №4. С. 77–80. 48. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. Том 24. №6. С. 27–36. 49. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса: Монография. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. 50. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Г. В. Никулиной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 51. Новые ценности образования: культурные модели школ / Ред. серии Н. Б. Крылова, ред. выпуска Р. М. Люснер, Т. В. Анохина, М. М. Князева. М.: ИПИ РАО, 1997. 52. Ноздря Л. Г. Особенности адаптации детей с общим недоразвитием речи в условиях средней школы // Дэфекталогія. 1999. №4. 53. Образовательная программа «Школа 2100 – Беларусь» // Народная асвета. 2003. №3. – 4. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 98 54. Обучающие и учебные средства: дидактический материал для детей и подростков с умственными ограничениями. Мн. 1996. 55. Особенности интегрированного обучения детей с нарушениями зрения: Учебно-метод. пособие для учителей спец. и общеобразоват. школ / С. Е. Гайдукевич, О. В. Белянкова, З. Г. Ермолович и др. Мн.: НИО, 2004. 56. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М. 2002. 57. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов-на-Дону, 2002. 58. Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы. М. 1984. 59. Процко Т. А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. Мн. 2000. 60. Рекомендации по проектированию окружающей среды, зданий и сооружений с учѐтом потребностей инвалидов и других маломобильных групп населения: Выпуск 1. Общие положения. М.: ГП ЦПП, 1995. 61. Скворцова В. О. Социокультурный подход к проблеме нетипичного развития // Практическая психология и логопедия. 2004. №2. 62. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. 144 с. 63. Степанова О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи // Логопед. 2004. №4. С. 4–13. 64. Терентьева В. И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6 – 7 лет // Дефектология. 2000. №4. С. 74–78. 65. Третьяков П. И. Адаптивная образовательная система школы – требование времени // Народная асвета. 2004. №11. С. 4–7. 66. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие М.: АПК и ПРО, 2001.. 67. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. №6. С. 18–24. 68. Федотова Л. А. Некоторые особенности психоэмоциональной сферы младших школьников, страдающих нарушениями речи // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / Под ред. А. В. Грибанова, Л. С. Медниковой. Архангельск, 2000. 69. Школы для всех: Включение детей со специальными нуждами в образование. Лондон: Фонд «Спасите детей», 2002. 70. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. 71. Ясвин В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М.: Смысл, 2001. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 99 72. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М. 2000. 73. Ястребова А. В Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 1999. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Приложение 1. Характеристика средовых ресурсов, обеспечивающих сенсомоторное развитие детей с нарушениями зрения Банк зрительных ощущений Банк тактильных ощущений Банк слуховых ощущений Банк обонятельных ощущений Банк двигательных ощущений - геометрический комод (набор плоскостных и объѐмных геометрических фигур) - разрезные картинки - набор силуэтных и контурных изображений - коробки с цветными табличками - цветные стеклышки и пластинки - преломляющие свет поверхности (стеклянные призмы, шары, бусины) - калейдоскоп - клавишная доска Монтессори (образцы разной текстуры, наклеенные на доску и напоминающие клавиши пианино) - тактильные мешочки с различными наполнителями (песок, рис, горох, камушки) - тактильное домино - тактильный мяч из кусочков ткани различной фактуры - резиновые шары с сыпучими продуктами (мукой, крахмалом, крупами, семенами) - весовые наборы - пальчиковые бассейны, заполненные разнообразными наполнителями - тепловые баллончики и таблички - объѐмные аппликации, выполненные из разных материалов (ткани, тесьмы, жгута, соломы, палочек) - тѐмный ящик с мелкими предметами - дорожки из разных покрытий - аудиозаписи - музыкальные и механические игрушки - ударные и музыкальные инструменты - погремушки - шумовые банки - звучащие коробочки - тряпичные куклы, набитые сухими травами - флакончики с запахами - пакетики со специями - рамки-вкладыши для обводок и штриховок - трафареты - пособие для моделирования методом пристѐгивания - рамки с различными видами застѐжек (пуговицами, молниями, пряжками, крючками, шнуровкой, бантами, кнопками, липучками) - стенд для работы с различными приспособлениями (дверными ручками, кранами, кнопками) - набор предметов (палочки-моталочки, пипетки, пинцеты, прищепки) - мозаика РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Приложение 2. Интегрированное обучение требует от педагога иного уровня подготовки, высокого профессионализма, творческого опыта и мастерства. Важным элементом педагогической деятельности и одной из самых продуктивных мер повышения квалификации педагога являются анализ открытого урока (занятия) и самоанализ своего урока (занятия). Качество анализа и самоанализа зависит от многих факторов и, прежде всего – от привычки педагога к рефлексии своих действий и тех результатов, к которым они привели или могут привести. Ниже предлагается схема анализа занятия (урока) с позиции оценки ресурсного обеспечения адаптивной образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития. Примерная схема анализа занятия с позиции оценки ресурсного обеспечения адаптивной образовательной среды для детей с ОПФР 1. Тип занятия, его место в общей системе коррекционного воздействия. 2. Характеристика пространственных ресурсов: – структурирование пространства на специально организованные зоны и их использование на занятии, – рациональная пространственная организация рабочего места и рабочей позы ребенка, – организация полисенсорного восприятия пространства. 3. Характеристика предметных ресурсов: – использование специального учебного оборудования, расширяющего познавательные возможности ребенка, – рациональное построение деятельности ребенка в системе «слово- наглядность-действие», – структурирование информации (таблицы, схемы, алгоритмы и т.д.), – эргономичность и эстетичность используемого оборудования, пособий. 4. Характеристика организационных ресурсов: – использование на занятии режимов учебной работы и введение правил, обеспечивающих их соблюдение (в том числе для детей с заиканием, ОНР и др. – использование в качестве правил, регламентирующих речевую деятельность детей, различных речевых памяток, правил речевого поведения), – дифференцированные дозировки различных видов нагрузки (зрительной, слуховой, речевой, тактильной, физической, интеллектуальной), – подбор лингвистического материала: коммуникативно-значимого для ученика, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям, – речь педагога как образец (орфоэпическая правильность, неторопливый темп, достаточную громкость и выразительность, слитность речи, правильное речевое дыхание и т.д.), РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 102 – наличие разумной и понятной ребенку системы требований, регулирующей его отношения с окружающими на занятии, – обеспечение индивидуального темпа и ритма деятельности ребенка, 5. Характеристика социально-психологических ресурсов: – организация взаимодействия ребенка с микросоциумом, – формирование социального опыта на занятии: моделирование форм общения, усвоение социальных форм поведения, – характер общения субъектов образовательного процесса: доверительные, доброжелательные отношения, позитивное настроение, – эмоциональная насыщенность занятия и обеспечение разнообразия деятельности, – создание ситуаций успеха, – наличие у ребенка способов коммуникации, адекватных его возможностям. 6. Общее впечатление об оптимальности и эффективности организации образовательной среды с точки зрения стимулирования различных видов деятельности детей, обеспечения их результативности. 7. Педагогические выводы, пожелания, рекомендации. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ |