Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
3.4. Организация образовательной среды для детей с нарушением слуха О психологических особенностях детей с нарушением слуха. Дети с нарушением слуха – одна из категорий, входящих в состав группы «дети с особенностями психофизического развития» (ОПФР). Они не представляют гомогенной группы. Их психофизический статус определяется целым рядом факторов: временем наступления глухоты или снижения слуха: ранооглохшие, позднооглохшие, с врожденной глухотой (чем раньше возникает состояние, тем тяжелее спровоцированные им последствия, отклонения и тем труднее они поддаются коррекционному воздействию); степенью нарушения слуха: потеря слуха от 30 дб до 90 дб – слабослышащие (четыре группы по МКБ 10); потеря слуха свыше 90 дб – глухие; условиями раннего развития (семья слышащих или родителей с нарушением слуха; продолжительность пребывания в специализированном или массовом детском образовательном учреждении; социальная ситуация развития); индивидуальными особенностями личности. По-разному оценивается состояние детей ранослухопротезированных, протезированных в детском саду или в школе. Различают две основные разновидности нарушения слуха: глухота и тугоухость. Типология детей определена Р.М. Боскис с учетом двух факторов: состояния остаточной слуховой функции и уровня речевого развития. Дети неслышащие (глухие) на основе незначительных остатков слуха (тотальная глухота отмечается лишь у 3% из популяции) не в состоянии самостоятельно овладевать словесной речью, нуждаются в помощи специалиста сурдопедагога с раннего возраста. Особо выделяют детей позднооглохших, РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 80 овладевших словесной речью в сензитивный период, но нуждающихся в коррекционной поддержке из-за угрозы распада речи после потери слуха. Дети слабослышащие могут в определенной мере самостоятельно усваивать речь, но у части из них она грубо недоразвита, а у другой части – хоть и достаточно развита, но дефекты звуковой, грамматической, лексической сторон речи легко обнаруживаются. Развитие в условиях слуховой депривации отличается большим своеобразием (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова и др.). В нем проявляются как общие закономерности (универсальные изменения) психического развития индивида, так и специфические, обусловленные и первично возникшей слуховой недостаточностью, и более отдаленными ее последствиями. Процесс развития и ребенка с сенсорной нормой, и с нарушением слуха – это непрерывные изменения в связи с формированием качественных новообразований психики как целостного феномена при взаимовлиянии биологических и социальных факторов. Развитие психики совершается в процессе разнообразной деятельности. Для него характерны проявления неравномерности в функционировании, переход от одной стадии к другой. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности, формируются мотивационно-потребностная и операциональная сфера психики. Происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Культурно-исторический опыт человечества усваивается в общении со взрослыми. Выстраивается система отношений с окружающими. Адекватность требований и ожиданий взрослого по отношению к ребенку и его возможностям характеризует социальную ситуацию развития. Наряду с общими закономерностями в развитии ребенка с нарушением слуха проявляются и закономерности специфические. Сдвинуты во времени и более продолжительны возрастные кризисы. Отмечается недоразвитие моторики (и крупной, и мелкой); недостаточное разнообразие двигательных навыков, их непрочность и тенденция к быстрому распаду. Тем самым сужаются возможности взаимодействия с окружающим миром. Редуцируется круг эмоциональных стимулов. Недостаточна произвольная регуляция деятельности и, как следствие, отставание в развитии высших психических функций. Ограничено спонтанное развитие. Наблюдается общее снижение психической (и, прежде всего, познавательной) активности. Замедляется скорость восприятия и осмысления информации, страдает оперативность ее воспроизведения (применения). Нарушается общение, обедняется социальный опыт ребенка. К числу модально специфических относятся и особенности речевой деятельности детей при нарушении слуха. Ребенок, неслышащий от рождения, вне специально организованного обучения самостоятельно развивает кинетическую речь – движения, сигнализирующие об испытываемых им потребностях. Устной и письменной речью он овладевает с помощью РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 81 сурдопедагога, усвоение этих видов речи происходит фактически одновременно, с параллельным функционированием дактильной речи, обслуживающей непосредственное общение (как устная речь) и последовательно воспроизводящей структуру слова, фразы (как письменная речь). Произносительная сторона речи неслышащих наиболее других страдает в отсутствие слуха (не воспринимается или искаженно воспринимается речь окружающих – образец для подражания, отсутствуют либо несовершенны средства контроля за собственным произношением). В структуре развития психики ребенка нарушение речевой деятельности – этот вторичный дефект, который отрицательно влияет на качество развития познавательной деятельности ребенка, формирование личностной сферы. Развитие в условиях парциального нарушения слуха лишь в определенных пределах аналогично описанному выше (для варианта грубого нарушения слуховой функции). Самостоятельное овладение речью сопровождается искажением звукобуквенного состава слов. Дети плохо различают разговорную речь уже на расстоянии 2-3 метров от собеседника. Самостоятельно накапливаемый словарь позволяет обозначать ограниченный круг предметов, окружающих ребенка, действий, признаков. Неразвитый фонематический слух ребенка становится причиной проявлений аграмматизма и в письменной речи. Ребенок избегает инициативных диалогов, его монологическую (устную и письменную) речь отличает бедность межфразовых связей. Нарушение слуха любой степени не позволяет адекватно отражать звучащий мир, что существенно влияет на сужение круга эстетико-эмоциональных переживаний. У детей с нарушением слуха возникают определенные сложности в формировании жизненных планов (в том числе и из-за недоступности ряда профессий, требующих нормального функционирования слуха). Вместе с тем проявления второго и третьего порядка отклонений могут быть в определенной мере предупреждены и сглажены при условии раннего вмешательства, обеспечения качественными средствами звукоусиления, совершенствования в целом качества специального образования. Образовательная интеграция неслышащих: «за» и «против». Система специального образования для лиц с нарушением слуха проектируется с учетом своеобразия их психического развития. Традиционный подход выражается в создании специальных детских учреждений (детских садов, школ), обучение в которых строится с учетом реальных возможностей детей со слуховой депривацией по специальным программам, учебникам, с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Дети находятся в среде себе подобных (безбарьерная языковая среда), со щадящим режимом прохождения программного материала начальной школы, с четко реализуемым коррекционным РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 82 компонентом, комплексом мер обеспечения социально-бытовой адаптированности выпускников. Накоплен и некоторый опыт обучения детей с нарушением слуха в условиях обычного класса. Ранее такое обучение, как правило, организовывалось по инициативе слышащих родителей, при их максимальной поддержке, опережающем домашнем ознакомлении ребенка с материалом следующего дня обучения в классе. Наиболее очевидные положительные результаты совместного обучения демонстрировали дети слабослышащие, единичные результативные примеры отмечены и среди глухих. В настоящее время проблема интеграции детей с особенностями психофизического развития в единое образовательное пространство рассматривается на государственном уровне как важнейшая в контексте мер повышения уровня жизненной компетентности выпускников (в том числе с нарушением слуха). Ведущая идея, поддержанная участниками международной научно- практической конференции «Интегративные тенденции современного специального образования» (26-28 ноября 2003г., г. Минск), – положение о необходимости создания для каждого ребенка с особенностями психофизического развития среды жизнедеятельности, актуализирующей его личный потенциал, ослабляющей последствия нарушений развития, способствующей решению проблем социализации. Современная общеобразовательная школа берет на себя дополнительную задачу – создание психологически благоприятной атмосферы доброжелательного взаимодействия традиционных и новых субъектов образовательного пространства: учитель – ученик (в том числе с особыми образовательными потребностями), ученик – ученик с особыми образовательными потребностями, учитель – родитель (в том числе родитель ребенка с отклоняющимся развитием), учитель – учитель (в том числе учитель-дефектолог) и др. Так культурно- образовательное пространство превращается и в реабилитационное культурно- просветительное, обеспечивающее сотрудничество всех участников. Оно основывается на осознании приоритета личности ребенка, права на удовлетворение его базовых потребностей: в защищенности, любви и уважении, в радостной эмоционально насыщенной деятельности образовательного учреждения. Методологическую основу концепции интеграции составляют сформулированные Л.С. Выготским положения: об общих закономерностях психического развития здоровых детей и с ограничениями здоровья; об общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления); о роли обучения в развитии ребенка и существовании «зоны ближайшего развития»; РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 83 о коррекционной направленности обучения на основе расширения «зоны ближайшего развития» в условиях депривации; об учете социальной ситуации развития. К положительным моментам образовательной интеграции для детей с нарушением слуха, безусловно, можно отнести: пролонгированное влияние семьи на общее развитие ребенка с нарушением слуха; обучение в едином «потоке», стимулирующее влияние более способных одноклассников; более ранняя социальная адаптация к условиям функционирования современного общества, наличие широкого диапазона социальных явлений; большая степень самостоятельности; расширение потенциальных возможностей речевых коммуникаций. Однако существует и оппозиция положительному мнению об интеграции, которая исходит из учета вероятности отрицательных моментов интеграции детей с нарушением слуха: состояние психической напряженности в условиях невозможности разносторонне оценивать изменяющуюся ситуацию; перегрузки, возникающие в связи с необходимостью усвоения в короткие сроки больших (для детей с ОПФР) объемов информации; ограниченный объем самостоятельно воспринимаемой устной информации; неполное удовлетворение коммуникативных потребностей; проблемы с усвоением общетрудовых навыков и эффективностью профессиональной ориентации; проблемы межличностных отношений (особенно в период полового созревания). Пребывание ребенка с нарушением слуха в обычном классе массовой школы сопряжено с определенными пространственно-визуальными сложностями, которые исключены в классах специальной общеобразовательной школы. Там размещение парт полукругом при малом числе учеников (между собеседниками сохраняется оптимальное расстояние) позволяет детям воспринимать ответы одноклассников слухозрительно, а позиция сурдопедагога (у стола) с отчетливо видимой артикуляцией обеспечивает возможность качественного восприятия устных обращений. Соблюдение при интеграции условия – ребенок с нарушением слуха за первой партой – не компенсирует отсутствия возможности четко воспринимать ответы с места сзади сидящих, что приводит к блокированию участия в общем обсуждении вопросов. Кроме того, индивидуальные варианты артикуляции отвечающих у доски затрудняют их бисенсорное отражение ребенком с РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 84 нарушением слуха. На качество восприятия при использовании слухового аппарата, к сожалению, могут негативно влиять неизменно возникающие, сопровождающие работающих в классе детей, звуки (шумы, шорохи, скрипы и т.д.), которые усиливаются слуховыми аппаратами. Исключает или затрудняет возможность слухозрительного восприятия и перемещение учителя по классу. Большая нагрузка на зрительный анализатор в процессе восприятия словесной информации способом «чтения с губ» требует и особого (усиленного) освещения помещения, в котором обучается неслышащий ученик, что не предусматривается типовыми проектами школьных зданий. В связи с этим затруднено обеспечение щадящего зрение режима. Интеграция – это и испытание на устойчивость детского организма к стрессовым воздействиям. Включение ребенка с «особенностями» в «общий поток» может вызвать некоторые негативные проявления. Вероятны психотравмирующие ситуации: стойкая неуспешность в учении, трудности в установлении благоприятных межличностных контактов. Затруднение межличностных взаимодействий порождает дискомфорт отношений учащихся класса. Ученик с нарушением слуха испытывает постоянное чувство тревоги (не услышал, не так понял, стану предметом насмешек). Здоровые ученики не всегда терпеливы в общении с «другими», могут проявлять раздражительность при необходимости повторно объяснять, сообщать и т.д. или понимать недостаточно выразительную (внятную) и недостаточно точную речь слабослышащего. Неадекватно завышенные или заниженные требования к учащимся с нарушением слуха отражаются на характере их поведения (вероятные модели поведения: пассивный протест, активный протест, тревожно-фобический симптомокомплекс и др.). Возможны признаки школьной дезадаптации: от ощущения дискомфорта до преобладания сниженного настроения, переживания комплекса неполноценности или агрессивно-напряженного состояния. Возможны и трудности поведения в семье. Дезадаптивные проявления возникают и как объективные следствия новой ситуации (неуспешность в обучении, отклонения в поведении), и как субъективные следствия (преобладает снижение настроения, занижается самооценка, возникает неверие в свои силы, задержка в развитии автономности, стремления к самопознанию). Создание условий для предупреждения дезадаптации, возникновения у детей и подростков потребности в самопонимании и саморазвитии становится целью всех учебных и внеклассных мероприятий. Проблемным может оказаться отношение родителей традиционного состава учащихся класса к интеграции (смущает определенный дефицит внимания к своим детям при наличии других, с особыми образовательными потребностями). Сложность для основного (основных) учителя (учителей) класса заключается в отсутствии достаточных знаний о психологических особенностях ребенка с нарушением слуха, его реальных возможностях, о специфике методических приемов реализации учебных программ. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 85 Определение (освоение новой) позиции в классе с учетом присутствия ребенка с нарушением слуха для учителя, с его привычкой свободно передвигаться по классу, наклоняться к ученику, чтобы не мешать остальным во время самостоятельной работы, также представляет определенные трудности. В полной мере при интеграции затрагиваются интересы слышащих детей. Для них интеграция – это возможность проявления гуманности, терпимости, милосердия к нуждающимся в их сочувствии неслышащим сверстникам. Это возможность идентифицировать себя с «другим», почувствовать масштаб ограничений и более осознанно оценивать свои преимущества и необходимость в полной мере реализовать их. Однако существует и опасность задержки продвижения в развитии способных учеников (из-за возможного приспособления к темпам усвоения материала всеми детьми). Вместе с тем перспективность интегративного подхода несомненна. Изучение социально-психологических и педагогических условий эффективной интеграции детей и подростков с нарушением слуха в социокультурную и образовательную среду учреждения общего типа составляет актуальную задачу специальной психологии и сурдопедагогики. Успешно развивающаяся в Беларуси система специального образования (наличие дифференцированной сети специальных учреждений и вариантов интеграции) позволяет гарантировать каждому ребенку с ОПФР право на получение образования в соответствии с состоянием здоровья и познавательными возможностями. Модель реформирования специального образовательного процесса создается по типу «оптимизация функционирования»: обновление старого и развитие (создание) нового. Реализуется гуманистическая концепция специального образования, ее дидактический постулат – возможность включения в единое образовательное пространство детей с нарушением слуха, что рассматривается как условие повышения качества их жизни, амплификация их социально-эмоционального развития и достижения жизненной компетентности. Наиболее перспективны для образовательной интеграции дети с частичной потерей слуха – слабослышащие, а из них – дети с относительно развитой речью (как правило, со значительными остатками слуха). В перспективную группу входят и позднооглохшие, дети с сохранившейся речью и сформированной познавательной деятельностью. В определении положительного прогноза интеграции слабослышащего (позднооглохшего, глухого) ребенка учитывается не только состояние слуха, уровень речевого развития, но и познавательная активность, широта кругозора. Подробно требования к речи учащихся в интегрированном обучении изложены И.М. Гилевич, Л.И. Тиграновой. При определении перспективности интеграции ребенка с нарушением слуха в общеобразовательную среду имеет значение и учет возможностей семьи (родителей) оказывать помощь ребенку в опережающем усвоении программного материала. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 86 Перспективность интеграции во многом зависит от готовности и умения родителей обеспечивать поддержку обучения ребенка в обычном классе. Опыт подтверждает, что самостоятельное преодоление трудностей интегрированного обучения и даже с помощью учителя-дефектолога затруднено, дети с нарушением слуха в ряде случаев возвращаются в специальную школу. Готовность ребенка к интеграции включает: психологическую готовность к обучению в среде «других» (принятие «другого», сформированность «встречной активности», готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуникативных); гностическую готовность (овладение необходимым фондом знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошкольного образования, сформированность умений продуцирования и восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформированность операционально- исполнительного компонента (владение моторными и интеллектуальными умениями, соответствующими возрасту)); социальную готовность (овладение элементами социально одобряемого поведения). Важнейшим критерием оценки психического статуса ребенка с нарушением слуха, включаемого в процесс интегрированного обучения, является состояние и характер коммуникации: жестовой (ребенок из семьи глухих овладевает естественным способом общения, ребенок из семьи слышащих, как правило, до 3 лет обходится в общении с родителями малым набором собственных жестов, манифестирующих его желания и потребности); вербальной (дактильной, письменной, устной), которой дети овладевают в специализированном детском учреждении. При этом успехов в словесном общении достигают дети с разной степенью потери слуха. Существует рассогласование: хороший слух (значительные остатки) – неразвитая речь, слабый слух (незначительные остатки) – относительно развитая речь. Положительный результат интеграции чаще обнаруживается в ее «отсроченном» варианте. То есть обучение ребенка с нарушением слуха начинается в среднем звене массовой школы после завершения начальной специальной школы, обеспечивающей: восполнение недостающего опыта, формирование базы знаний, развитие коммуникативных (в том числе произносительных) умений, приемов умственной деятельности, коррекцию развития эмоционально-волевой сферы, сформированность в определенной мере социально-бытовых умений. Проектируя интеграцию, общеобразовательное учреждение должно минимизировать обозначенные выше проблемы включения детей с нарушением слуха в единое образовательное пространство, обеспечить индивидуальный подход и дифференциацию требований к обучению учащихся. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ |