Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
Характеристика социально-психологических ресурсов образовательной среды. Социально-психологические ресурсы образовательной среды обеспечивают удовлетворение потребностей субъектов образовательной среды в благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного, доброжелательного общения и понимания друг друга, позитивного настроения и взаимного положительного оценивания. Успешность образовательной интеграции определяется не только характером и степенью психических нарушений детей с интеллектуальной недостаточностью, но и системой отношений к таким детям со стороны социального окружения той среды, в которую ребенок интегрируется. Сниженная способность учащихся данной категории к самостоятельному функционированию, особенности познавательной деятельности и личности вцелом определяют специфику и качество педагогической помощи со стороны взрослых людей по эмоциональному принятию и включению детей данной категории в среду обычных сверстников и ближайшего окружения. Педагог и родители выступают как «трансляторы» социокультурных традиций, через них осуществляется передача общечеловеческих норм и правил, они знакомят детей с доступными моделями общения (здороваться, прощаться, благодарить), демонстрируют разнообразные вербальные и невербальные средства общения (мимика, взгляд, жест, пантомимика), формируют социальные навыки и социальное поведение. В условиях образовательной интеграции необходимо формировать у учителей, учителей-дефектологов, родителей, нормально развивающихся сверстников адекватные установки в отношении ребенка с интеллектуальной недостаточностью: смотреть на него как на человека с определенным потенциалом, принимать его таким, какой он есть, со всеми его особенностями РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 51 (Л.М. Шипицина, 2005). Рекомендуется для здоровых детей провести игру, помогающую им осознать, что такой ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не понимает, почему он другой. Он растет и развивается в силу своих возможностей и способностей. Он ждет от взрослых и детей помощи, чтобы мы научили его играть, общаться. Аккуратный внешний вид ребенка данной категории, его чистота и опрятность вызывают симпатию у нормально развивающихся детей, желание с ним взаимодействовать, поэтому педагогу рекомендуется формировать у ребенка привычку быть опрятным, носить чистую одежду и приучать осуществлять контроль за своим внешним видом. Данное требование достигается систематическим руководством со стороны педагога и единой системой требований в школе и семье. Ученик с интеллектуальной недостаточностью испытывает потребность в позитивном отношении, как со стороны взрослых, так и со стороны детей, поэтому педагогу необходимо внимательно, искренне, доброжелательно относиться к ребенку. В классе для такого ребенка следует обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, разнообразные контакты с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать следующие формы, методы и приемы. 1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положительных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старательность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна аккуратность, дисциплинированность, доброжелательность. 2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих данную категорию детей к самостоятельности. Педагогу необходимо отмечать и положительно оценивать даже незначительные успехи и достижения ребенка («посмотрите, какая красивая открытка получилась у Саши, он старался и выполнил работу быстро и аккуратно»). 2. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуальной недостаточностью в профессиональной деятельности и самостоятельной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи; ориентируются в социальных отношениях и взаимодействуют с другими людьми). 3. Примеры достижений взрослых людей с интеллектуальной недостаточностью. Рекомендуется рассказывать детям биографию американского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в его честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпускает музыкальные альбомы, выступает в школах и на конференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дауна это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одной из них». РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 52 5. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недостаточностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения). 6. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (например, И.Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра – с ограниченными возможностями»). С целью обеспечения возникновения взаимных симпатий и устойчивых контактов между детьми необходимо включать учащихся данной категории в коллективную деятельность. Например, в процессе изобразительной и трудовой деятельности педагог использует следующие задания: дети орнаментально раскрашивают каждый свое перо и размещают их на заготовке Жар-птицы, выполненной учителем; дети рисуют и раскрашивают различные фрукты, вырезают их и прикрепляют на заготовку Чудо-дерева; дети складывают на бумаге в технике оригами рыб и размещают их на заготовке аквариума. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью требуют специального педагогического руководства по формированию устойчивых мотивов деятельности. Повышению мотивации деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью способствует создание таких условий, которые обеспечивают возможность получать удовлетворение от выполняемой деятельности посредством осознания ее общественной значимости (И.В. Белякова, В.Г. Петрова, 2002). Опыт позитивного взаимодействия убеждает учащихся в том, что работать вместе приятно и интересно, в совместной работе возникают теплые чувства к партнерам и хорошие отношения, которые сохраняются и по ее окончанию (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, 2003). При организации взаимодействия и сотрудничества детей данной категории с другими детьми педагогу необходимо поддерживать инициативу детей, предоставлять возможность брать на себя различные роли, самостоятельно учиться решать проблемы. Чувствуя, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается, у детей появляется уверенность в себе, развивается чувство собственного достоинства. Таким образом, положительное отношение, понимание и принятие педагогами и здоровыми детьми ребенка с интеллектуальной недостаточностью оказывает влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. С целью развития самостоятельности ребенка рекомендуется обеспечивать ему освоение социального пространства и расширение границ жизненного пространства: установление социальных контактов, посещение представлений, праздников, спортивных мероприятий и по мере возможности участие в них. Адаптация образовательной среды и специфика оказания педагогической помощи осуществляется с учетом индивидуальных потребностей и возможностей ребенка. Знание типологических и индивидуальных особенностей учащихся РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 53 (состояние внимания, слуха, зрения, утомляемость, работоспособность, особенности моторики) позволяет педагогу воспринимать каждого ребенка как индивидуальность, с набором его уникальных способностей, интересов и индивидуальных запросов. 3. Организация образовательной среды для детей с нарушениями зрения Почему мы говорим о средовых ресурсах обучения и воспитания детей с нарушениями зрения? Любой человек, попадая в новую среду, будет чувствовать себя комфортно и уверенно только в том случае, если он может ориентироваться в этой среде, понимает и принимает ее предметную, пространственную, временную и смысловую организацию, способен отслеживать изменения, происходящие в ней, а также сам изменять ее. Человек постоянно взаимодействует со средой, пассивно созерцая ее, или активно исследуя и преобразуя. Ребенок с нарушением зрения, попадая в школу, также испытывает естественную потребность аккумулировать информацию об окружающем. И здесь встает целый ряд важных вопросов: во-первых, насколько это ему удается, каков объем, качество этой информации, как она соотносится с реальностью; во-вторых, насколько данная информация обеспечивает ему чувство защищенности, уверенности, физического и эмоционального комфорта; в-третьих, дает ли она возможность для адекватного возрастным потребностям активного функционирования. Данные вопросы приобретают особую актуальность, когда речь идет о включении детей с нарушениями зрения в среду массовой общеобразовательной школы. Зрение занимает в жизни ребенка особое место. Оно обеспечивает ему восприятие более 80 % информации о внешнем мире и выполнение большинства видов человеческой деятельности. Поэтому даже незначительные его нарушения могут привести к заметному ограничению информационного обмена между ребенком и окружающей средой. В условиях зрительной депривации количество информации, попадающей в сферу внимания ребенка, уменьшается, ее восприятие и переработка идет медленней и может отличаться качественным своеобразием, при этом ряд объектов вообще остается вне поля зрения, либо теряет функцию сигнальных опор. Подобная ситуация нередко провоцирует нарушение ориентировки в окружающем, которое проявляется в недостаточном понимании ее предметной, пространственной, временной и смысловой организации, а также неспособности оперативно отслеживать происходящие в ней изменения. На практике это приводит к определенному ограничению возможностей жизнедеятельности, а именно: находить и узнавать объекты, оценивать их сенсорные признаки; соотносить услышанные слова с конкретными образами объектов; устанавливать между объектами и явлениями связи и отношения; РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 54 оценивать расстояния и величины; свободно передвигаться; определять местоположение объектов и направление их движения в пространстве; овладевать приемами и операциями отдельных видов деятельности (предметной, игровой, учебной, трудовой, бытовой); выражать эмоциональные состояния; подражать социальному поведению; овладевать средствами коммуникации; исполнять социальные роли. Дефицит, дозированность информации, обусловленные данными ограничениями, могут вызвать у ребенка с нарушениями зрения хроническое психическое напряжение, усиление тревожности, эмоциональный дискомфорт, привести к росту неуверенности, пассивности, отказу от деятельности и другим, более серьезным проблемам на уровне социального взаимодействия. Очевидно, что дети с нарушениями зрения не могут самостоятельно справиться с перечисленными трудностями. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-педагогических мероприятий, продуманная система которых необходима во всех случаях, особенно, когда речь идет об образовательной интеграции. Изучение опыта обучения и воспитания незрячих и слабовидящих детей позволяет выделить несколько групп подобных мероприятий. Первая группа обеспечивает формирование у ребенка специальных умений компенсаторного характера, вторая – создание специальных условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с ними, третья – специальную адаптацию самих этих объектов. Необходимо заметить, что две последние группы мероприятий непосредственно связаны с преобразованием среды. Именно они выполняют одну из ведущих ролей в обеспечении коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса и образуют так называемые средовые ресурсы образования ребенка с нарушениями зрения. Дети с нарушениями зрения и интегрированное обучение. Специалисты и родители должны понимать, что интеграция не является самоцелью, это – возможность создать для ребенка наиболее благоприятные условия социализации. Поэтому при выборе формы обучения на первое место ставятся именно его интересы. Если в системе учреждений интегрированного типа есть возможность обеспечить незрячим и слабовидящим всю необходимую материально- техническую и методическую учебную базу, соответствующий режим занятий, то предпочтение естественно отдается интеграции, причем той ее форме, где все это реализуется в наивысшей степени. При отсутствии необходимых условий в системе общего образования ребенку с нарушениями зрения лучше посещать специальную школу. Необходимо помнить о том, что существуют такие случаи, РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 55 когда незрячим и слабовидящим настоятельно рекомендуется начать обучение в специальной школе. В частности речь идет о детях, не получавших квалифицированную коррекционно-педагогическую помощь в дошкольном возрасте, имеющих множественные вторичные отклонения, недавно ослепших (не имеющих элементарных навыков жизнедеятельности в условиях зрительной депривации), детях из неблагополучных семей и семей с низким образовательным и культурным уровнем. Получив необходимую начальную подготовку в специальной школе для детей с нарушениями зрения, они смогут перейти в учреждения образования интегрированного типа в средних или старших классах. Таким образом, дети с нарушениями зрения включаются в систему интегрированного обучения только на основе тщательного анализа уровня их готовности к школе, первоочередных образовательных потребностей, возможностей местных учреждений образования, условий семейного воспитания и педагогической компетентности родителей. Открытие специальных или интегрированных классов для детей с нарушениями зрения при массовой общеобразовательной школе сопряжено с созданием безбарьерной адаптивной образовательной среды, т.е. с введением дополнительных условий, обеспечивающих им безопасность и комфорт как физический, так и психологический. Интеграция не ограничивается какими-то локальными мерами, она требует реструктуризации всей школьной культуры, перестройки ее предметного, пространственного, организационного и смыслового поля. Образовательная интеграция сопровождается введением дополнительных правил и внутренних норм взаимодействия, способствующих принятию «новых учащихся» с их индивидуальными особенностями и потребностями. Организация педагогической работы с незрячими и слабовидящими в условиях интегрированного обучения предполагает выполнение ряда требований. Во-первых, это специальная организация школьного пространства. Продумывается размещение кабинетов, маршрутов передвижения по школьному зданию и прилегающим территориям, особым образом оборудуется учебный класс и рабочие места, со здоровыми учащимися проводятся разъяснительные беседы о правилах безопасного поведения. Данные требования являются обязательными, если в школе обучаются незрячие дети, и желательными при наличии слабовидящих детей, поскольку их реализация облегчает ориентирование в пространстве, повышает степень мобильности. Во-вторых, это четкое соблюдение охранительного режима: норм освещенности, дозировок зрительной и физической нагрузки, рационального распределения труда и отдыха. В-третьих, в рамках каждого вида деятельности обязательно продумывается позиция ребенка с нарушениями зрения (его роль в предстоящем деле, степень готовности к ее выполнению). При необходимости с ним проводится дополнительная подготовительная работа. Незрячие и слабовидящие дети могут принимать участие практически во всех воспитательных делах. При соответствующих условиях они в состоянии показывать достаточно высокие РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 56 результаты в познавательной, творческой, трудовой, игровой деятельности и даже в спорте. В этой связи необходимо стимулировать их активное участие в кружках, клубах, спортивных секциях. В-четвертых, интегрированное обучение требует продуманного управления взаимоотношениями между всеми участниками педагогического процесса (учителями, детьми, родителями, школьным персоналом). Человек формируется в соответствии с тем, каким его видят другие, поэтому педагогический коллектив призван проводить работу по формированию адекватных представлений у окружающих о реальных и потенциальных возможностях детей с нарушениями зрения и соответственно положительных установок на доброжелательное продуктивное взаимодействие с ними. В практике образовательной интеграции нельзя концентрироваться на чем-то одном. Необходимо уделять усиленное внимание организации как учебного, так и воспитательного процесса. Школьные специалисты и персонал при поддержке родителей, строят образовательную среду в многообразии всех ее аспектов, разрабатывая их в тесной взаимосвязи. Поскольку ребенок с нарушениями зрения не сможет почувствовать себя в ней комфортно, не имея положительных результатов в учебной деятельности и не осознавая себя непосредственным активным участником школьной жизни. Как обеспечить организацию образовательной среды для школьников с нарушениями зрения в условиях интегрированного обучения? Анализ приспособительных изменений среды, рекомендованных для детей с нарушениями зрения, свидетельствует, что самыми эффективными среди них являются те, которые работают на обеспечение рационализации и оптимизации различных видов детской деятельности и, в первую очередь, познавательной. В этой связи их разработка и отбор требуют учета таких показателей как особенности зрительного восприятия, особенности познавательной деятельности в целом, а также характер ограничений, с которыми чаще всего сталкивается ребенок в условиях зрительной депривации. Приспособительные изменения затрагивают различные сферы, окружающей ребенка среды, которые условно определяют как: предметную, пространственную, организационно-смысловую, социально-психологическую. Выделение аспектов образовательной среды позволяет определить соответствующую каждому из них группу средовых ресурсов (предметных, пространственных, организационно-смысловых и социально-психологических), с помощью которых обеспечивается ее преобразование. Подобная дифференциация помогает лучше понять основное функциональное назначение, как отдельных групп средовых ресурсов, так и каждого ресурса в отдельности. Внимательный анализ средовых ресурсов показывает, что в каждой группе их два вида: ресурсы, связанные с адаптационными изменениями объектов образовательной среды, и ресурсы, связанные с оптимизацией взаимодействия ребенка с данными объектами (см. таблицу 3.3.1). Активное использование перечисленных в таблице ресурсов при работе с незрячими и слабовидящими РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 57 детьми позволит обеспечить необходимую адаптацию предметного окружения и пространства, охранительный режим, смысловое структурирование происходящего, а также определенный социально-психологический комфорт. Таблица 3.3.1. Характеристика средовых ресурсов обучения и воспитания детей с нарушениями зрения Ресурсы, связанные с адаптацией объектов (субъектов) образовательной среды Ресурсы, связанные с оптимизацией взаимодействия объектов (субъектов) образовательной среды Предметные ресурсы 1. Объекты с выраженными существенными и опознавательными признаками. 2. Объекты с усиленными признаками (размер, яркость цвета, толщина контуров и т.д.). 3. Объекты с привнесенными деталями приспособительного характера (например, озвученный мяч). 3. Информация, структурированная специальным образом (таблицы, схемы, алгоритмы и т.д.). 4. Наличие сигнальных опор, ускоряющих узнавание и запоминание объектов. 5. Обеспечение соответствия объектов образовательной среды специфическим эргономическим требованиям. 6. Специальные компьютерные программы. 1. Использование специального оборудования, расширяющего познавательный возможности ребенка (очки, лупы, монокуляры, бинокуляры, увеличивающая проекционная аппаратура и др.). 2. Обеспечение лучшей видимости учебных материалов (приближение, подсветка, контурирование, фонирование, экранирование и др.) 3. Использование учебных материалов и оборудования, оснащенного специальными приспособлениями (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы). 4. Рациональное построение деятельности ребенка в системе «слово- наглядность-действие». 5. Эмоционально-речевое и деятельное акцентирование внимания ребенка на отдельных объектах, их деталях. 6. Организация полисенсорного восприятия объектов. Пространственные ресурсы 1. Наличие сигнальных опор, обеспечивающих ориентировку в пространстве. 2. Структурирование пространства на специально организованные зоны 1. Рациональное расположение помещений (объектов). 2. Специальная организация основных маршрутов передвижения. 3. Рациональная пространственная РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 58 (учебная, игровая, творческая, уединения). организация рабочего поля, рабочего места, рабочей позы ребенка. 4. Обеспечение относительного постоянства пространства, информирование о его изменениях. 5. «Ограждение» опасных зон. 6. Установление границ свободного перемещения в пространстве. 7. Организация полисенсорного восприятия пространства. Организационно-смысловые ресурсы 1. Наличие режимов учебной работы (на уроке, в течение дня, недели, месяца, года). 2. Наличие дозировок различных видов нагрузки (зрительной, слуховой, тактильной, физической, интеллектуальной). 3. Смысловое структурирование всех видов взаимодействий в образовательной среде (наличие правил, регулирующих объектные, пространственные, временные и субъектные отношения ребенка) 1. Введение правил, обеспечивающих соблюдение режимов и дозировок. 2. Обеспечение индивидуального ритма и темпа жизнедеятельности ребенка. 3. Введение смысловых опор, обеспечивающих успешность взаимодействий (планов, памяток, алгоритмов). 4. Наличие разумной и понятной ребенку системы требований, регулирующей его отношения с окружающим. Социально-психологические ресурсы 1. Наличие у педагогов, родителей, персонала учреждения образования, сверстников адекватных установок, мотивов, стиля и характера взаимодействия с ребенком. 2. Наличие у ребенка адекватных установок, мотивов, стиля и характера взаимодействия с педагогами, родителями, персоналом учреждения образования, сверстниками. 3. Наличие у ребенка адекватного внешнего вида. 4. Наличие у ребенка определенного благоприятного социального статуса. 5. Наличие специального словаря, с 1. Эмоциональная насыщенность ситуаций. 2. Создание ситуаций успеха. 3. Создание ситуаций, стимулирующих оценочную деятельность. 4. Обеспечение разнообразия деятельности, событийности. 5. Обеспечение возможности выполнять разнообразные социальные роли. 6. Наличие у ребенка, адекватных его возможностям способов коммуникации. 7. Примеры достижений людей с нарушениями зрения. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 59 помощью которого описываются лица с нарушениями зрения и особенности их поведения. Особенности психофизического развития детей с нарушениями зрения и обусловленные ими ограничения жизнедеятельности требуют внимательного отношения ко всем аспектам образовательной среды. Такие ее характеристики как безбарьерность и адаптивность обеспечиваются благодаря осознанному, компетентному планированию образовательного пространства, организации его оснащения, и всех видов взаимодействий в нем. |