Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях ин. Учебнометодическое пособие для слушателей системы последипломного образования специальности Логопедия, Олигофренопедагогика
 Скачать 1.14 Mb.
|
|
Характеристика организационно-смыслового аспекта образовательной среды. Жизнедеятельность детей в учреждении образования выстраивается в определенном режиме и в соответствии с определенными правилами. Их продуманность и рациональность во многом определяет состояние здоровья каждого ребенка, его работоспособность, скорость ориентировки в окружающем и степень адекватности поведения. Обеспечение необходимого режима учебной работы незрячих и слабовидящих преследует цель предупреждения умственного и зрительного утомления, охраны и развития зрительных функций. Общие закономерности динамики умственной работоспособности в течение учебного дня, недели, года, характерные для здоровых детей, распространяются и на детей с нарушениями зрения. Педагог обязан их знать и учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. В соответствии с данными закономерностями в процессе учебно-познавательной деятельности сначала идет постепенное повышение показателей умственной работоспособности – период врабатывания. Далее наступает период оптимума, затем появляются первые признаки утомления, если не отрегулировать величину нагрузки, продолжать работу с той же интенсивностью, то тенденция снижения работоспособности резко нарастает. Применительно к различным временным периодам закономерности динамики умственной работоспособности выглядят следующим образом. На уроке: врабатывание 3-5 мин, оптимум 10-15 мин (самая интенсивная работа), перестройка деятельности (физкультурная минутка, можно просто полежать на партах или обеспечить смену вида деятельности) – до 5 мин, 5-10 мин эффективной работы, снижение работоспособности – 10 мин, (при этом не РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 71 наблюдается резкого спада работоспособности). В течение дня: 1-й урок – врабатывание; 2-ой урок – оптимум (проводятся уроки, требующие максимального интеллектуального напряжения (математика, языки, предметы естествоведческого цикла)); 3-ий урок – начало снижения работоспособности, 4- ый урок – резкое снижение работоспособности (на этом уроке рекомендуется проводить занятия по труду, рисованию, физической культуре); 5-ый урок – снижение работоспособности. В течение недели: понедельник – врабатывание, вторник и среда – оптимум, четверг – начало снижения работоспособности, пятница – значительное снижение работоспособности, суббота – резкое снижение работоспособности. Педагогу необходимо уметь распознавать у детей с нарушениями зрения признаки интеллектуального и зрительного утомления и своевременно принимать соответствующие меры по его профилактике и преодолению. Об интеллектуальном утомлении свидетельствуют: снижение познавательной активности, внимания, темпа работы, снижение качества работы (повышается число ошибок), появление отвлечений, двигательное беспокойство, навязчивые движения, либо, наоборот, вялость и рассеянность, жалобы на усталость. О наличии зрительного утомления можно судить по таким признакам как: приближение к глазам текстов и дидактических пособий, изменение подчерка (он резко ухудшается, ребенок допускает ошибки при воспроизведении элементов букв и их соединений, не удерживает строку), состояние глаз (ребенок закрывает их, жмурит, трогает руками, трет, смотрит в даль (в окно)). Педагогам необходимо помнить, что хроническое зрительное и интеллектуальное утомление может привести к переутомлению. Переутомление не исчезает при смене деятельности или кратковременном отдыхе и проявляется у детей в виде плаксивости, раздражительности, устойчивого снижения работоспособности, головных болей, нарушений сна, снижения иммунитета (частые болезни). Для детей с нарушениями зрения характерно накопление зрительного утомления. В течение дня к четвертому уроку у многих из них отмечается значительное снижение зрительных функций, а к пятому – зрение может падать настолько, что они уже не в состоянии воспринимать учебный материал. В отношении слабовидящих детей аналогичная ситуация развивается и в течение недели, когда способность видеть у них может снижаться до 12% (В.И. Белецкая, А.Н. Гнеушева). С целью предупреждения зрительного и общего утомления необходимо соблюдать дозировки зрительной нагрузки для слабовидящих и частичнозрячих, тактильной для незрячих (см. табл. 3.3.3). РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 72 Таблица 3.3.3. Примерные дозировки зрительной (тактильной) нагрузки для детей с нарушениями зрения Характер и степень нарушения зрения Норма зрительной (тактильной) нагрузки 1. Незрячие школьники Непрерывная тактильная нагрузка – 10 минут 2. Частичнозрячие школьники Непрерывная зрительная нагрузка до 5 – 7 минут не более двух раз за урок, перерыв между периодами зрительного напряжения не менее 10 минут. При обучении частичнозрячих рекомендуется одновременно использовать зрение и осязание 3. Слабовидящие школьники Непрерывная зрительная нагрузка составляет: подготовительный-3 класс – 10-15 минут средние, старшие классы – до 20 минут при этом отдых между периодами зрительного напряжения должен составлять не менее 5 минут 4. Школьники, у которых зрительное заболевание находится в стадии прогрессирования (глаукома, прогрессирующая близорукость, атрофия зрительного нерва, прогрессирующая дистрофия сетчатки и др.) Дозировка устанавливается индивидуально врачом-офтальмологом Соблюдение дозировки зрительной нагрузки достигается за счет своевременной смены видов учебной деятельности: - переключения со зрительной работы (чтение, письмо, рисование, лепка и т.д.) на другие виды деятельности (слушание, движение и т.д.); - переключения зрения с близкого расстояния на далекое (показ наглядных пособий, демонстрация опытов, наблюдение); - организации работы, предполагающей одновременное участие нескольких анализаторов (тактильного, слухового, зрительного и др.); - активного привлечения к процессу восприятия и усвоения учебного материала разных форм познавательной деятельности (мышления, речи, воображения, логического запоминания и т.д.). Снятию интеллектуального и зрительного утомления способствуют физкультурные минутки. Физкультурные минуткиорганизуются примерно на двадцатой минуте урока. Основная их цель – восстановить общую и зрительную РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 73 работоспособность. Классическая физкультурная минутка состоит из двух частей: общеразвивающих упражнений и зрительной гимнастики. Цель общеразвивающих упражнений – снять статическое напряжение в зонах шейного и поясничного отделов позвоночника, а также верхних и нижних конечностях. Цель зрительной гимнастики – снять зрительное утомление и подготовить зрительный анализатор к предстоящей работе. Зрительная гимнастикасоставляется из специальных упражнений. Различают три основных группы упражнений зрительной гимнастики: 1) релаксационные, 2) обеспечивающие стимуляцию отдельных физиологических функций глаза, 3) развивающие функцию центрального и периферического зрения. Их подбор в комплексы осуществляется в первую очередь в зависимости от цели. Снять зрительное утомление – релаксационные; подготовить зрительный анализатор к предстоящей работе – обеспечивающие стимуляцию отдельных физиологических функций глаза, развивающие функции центрального и периферического зрения. Подбор упражнений зрительной гимнастики ведется также с учетом характера учебной деятельности и характера нарушений зрительных функций. В этой связи зрительная гимнастика обычно состоит из двух частей: 1 часть – инвариантная, она учитывает цель гимнастики и подходит при всех видах деятельности и разных глазных патологиях; 2 часть – вариативная, она учитывает характер учебной деятельности, характер глазного заболевания, а также типологические особенности ребенка (С.Е. Гайдукевич, Е.С. Прокопьева). В процессе зрительной гимнастики могут использоваться разнообразные специальные приспособления (таблицы, рисунки, метки), приборы (зрительные тренажеры). Они помогают превратить данную процедуру в увлекательную игру. Психофизические особенности детей с нарушениями зрения и обусловленные ими ограничения указывают на необходимость четкого смыслового структурирования различных аспектов их жизнедеятельности. Продуманные системы правил и алгоритмов помогают им быстрее осмысливать разнообразные ситуации, подбирать адекватные способы взаимодействия и обеспечивать их достаточно высокую результативность. В работе с незрячими и слабовидящими используются специальные правила, которые позволяют им организовывать и регулировать свои действия. В образовательной практике сегодня широко применяются несколько групп таких правил. Правила, обеспечивающие соблюдение режимов и дозировок нагрузки, регулируют темп работы ребенка на уроке, обеспечивают правильное использование средств индивидуальной коррекции и дополнительного освещения, регламентируют смену труда и отдыха, просмотр телепередач и т.д.). Правила, обеспечивающие охрану и развитие остаточного зрения, ориентируют ребенка на рациональную организацию взаимодействия с визуальной информацией. Они представляют собой рекомендации по работе с РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 74 иллюстративным и текстовым материалом (положение текстов и изображений относительно глаз, способы их приближения в различных позах (стоя, сидя), использование пальцевых обследований, а также специальных приспособлений (следящих линеек, закладок, увеличительных приборов)). Кроме того, они определяют способы получения недоступной в той или иной ситуации визуальной информации (как использовать зрительные возможности других людей: задавать вопросы, уточнять полученные сведения). Правила оречевления действий и намерений ребенком (педагогом) способствуют активизации и уточнению словарного запаса, усиливают связи между образами представлений и словами, обеспечивают возможность внешнего контроля за деятельностью ребенка, стимулируют развитие планирующей и регулирующей функций его речи. Оречевление своих действий и намерений учителем также необходимо для незрячих детей, это дает им возможность следить за ситуацией и адекватно реагировать в ней. При составлении правил для детей с нарушениями зрения необходимо руководствоваться следующими рекомендациями: охватывают разнообразные аспекты жизнедеятельности ребенка; немногочисленны; разумны и рациональны, направлены на достижение значимых результатов; доступны, имеют четкую немногословную формулировку; носят разрешительный, а незапретительный характер. Дети с нарушениями зрения, особенно незрячие нуждаются в четком структурировании различных видов деятельности. Последовательное выделение отдельных операций и действий позволяет им лучше осознать способы их выполнения, усвоить последовательность. В этой связи в работе с ними широко используются разнообразные алгоритмические предписания. Они составляются на отдельные виды учебной деятельности (работа с правилом, выполнение письменного упражнения, решение задачи и др.), практической деятельности (пришивание пуговицы, приготовление чая, уборка помещения и др.), деятельности по самообслуживанию (чистка зубов, уход за ногтями, одевание и др.). Алгоритмы оформляются в виде инструкционных карт, памяток, рисунков и размещаются в «поле зрения» ребенка, позволяя ему наладить необходимые взаимодействия в образовательной среде. Внимание к организационно-смысловому аспекту среды позволяет усилить в ней направленность на охрану здоровья детей, на стимуляцию их активности и работоспособности, на рационализацию детской деятельности и обеспечение каждому ребенку чувства уверенности в себе. Социально-психологический аспект образовательной среды. Учреждение образованияоткрывает для детей с нарушениями зрения широкие возможности межличностного взаимодействия. Его содержание, характер, интенсивность представляют собой активные средовые образовательные ресурсы. Степень их РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 75 эффективности во многом зависит от установок и позиций взрослых и в первую очередь педагогического коллектива. Чтобы идея образовательной интеграции заработала, она должна овладеть умами учителей, стать составной частью их профессионального мышления. Это означает необходимость специальных усилий по его обновлению и преобразованию. Педагоги помогают ребенку только тогда, когда искренне верят в его возможности и успешный результат совместной работы. «Дети с нарушениями зрения заметно отличаются от обычных здоровых детей?» – сначала из уст педагогов это звучит как вопрос, а затем нередко как утверждение. К сожалению, в обществе сложился достаточно устойчивый стереотип восприятия людей с нарушениями зрения. Их либо избегают, либо жалеют и опекают. В таких условиях обычно трудно правильно осознать и оценить проблему слепоты или слабовидения и тем более убедить себя в мысли, что эти дети – такие как все. Педагоги нередко идут наповоду общественного мнения и, не задумываясь, признают особенность детей с нарушениями зрения. Они видят в них в первую очередь болезнь, а затем уже все остальное. Силы и время взрослых концентрируются на борьбе с этой болезнью (лечение, охранительный режим, коррекционно-развивающая работа), вопросы же организации полноценной жизни ребенка смещаются на второй план или вообще выпадают из поля зрения. А что же происходит со здоровыми детьми? Родители и педагоги видят в них в первую очередь именно детей, их детские нужды и потребности. Они озабочены их развитием, создают им условия для познания окружающего мира в движении, общении, игре и труде. Такой неравнозначный подход к воспитанию здоровых детей и детей с нарушениями зрения приводит к тому, что последние действительно становятся особенными. Однако особенные они не потому, что плохо видят, а потому, что живут в особом мирке, созданном заботливыми руками родных и близких. В этом мирке за ребят боятся, переживают, предупреждают и исполняют все желания, ограничивая их деятельность. Постоянная опека приводит к снижению активности, инициативы, самостоятельности, ответственности, и в результате незрячие и слабовидящие дети меньше знают и умеют по сравнению со своими здоровыми сверстниками. Можно ли выйти из этого положения? Да, можно. Необходимо учиться видеть в ребенке с нарушениями зрения не только болезнь, но и здоровье. Понаблюдайте за ним: он слышит, говорит, поет, ходит, играет, учится, выполняет различные практические действия. Если сконцентрировать мысли и усилия на здоровье, на том, что оно позволяет делать незрячему и слабовидящему, то вывод очевиден: у такого ребенка большие возможности, он может научиться практически всему, а значит он – такой как все. На фоне подобных установок к детям с нарушениями зрения отношение простой заботы сменяется интересом, желанием поближе познакомиться, организовать сотрудничество. Это в свою очередь дает ребенку возможность почувствовать, РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 76 погрузиться в совершенно иной пласт переживаний, таких как сопричастность, доверие, надежность. Особого внимания заслуживает позиция родителей здоровых детей. Нередкими являются опасения по поводу того, что развитие их детей может задерживаться присутствием в классе учащихся с особенностями психофизического развития. Однако практика показывает, что успеваемость здоровых детей не становится хуже в условиях интегрированного обучения, а, наоборот, даже улучшается. Существуют свидетельства, что школы, которые успешно обучают детей с особенностями психофизического развития, являются самыми лучшими и для здоровых учащихся. В этой связи оправдывает себя тенденция организации интегрированного обучения в творчески работающих учреждениях образования, в классах, которые сопровождает наиболее опытный педагогический коллектив. Отношения детей с нарушениями зрения со сверстниками во многом определяются позицией взрослых: как они смотрят на них, обращаются к ним, доверяют им, какие используют критерии оценки их деятельности. Чуткое руководство со стороны педагога может усилить взаимный интерес между здоровыми детьми и детьми с нарушениями зрения. В первую очередь необходимо помочь незрячим и слабовидящим поддерживать привлекательный внешний вид и избегать выпячивания, демонстрации внешних признаков, воспринимаемых как отклонение от нормы. В детской группе должно формироваться мнение о том, что нарушение зрения не является сверхотличительным признаком. Люди бывают худыми, хромыми, полными, лысыми, чернокожими, незрячими, однако это не делает их менее ценными. Их ценность зависит от того, что они знают и умеют делать. В этой связи задача педагога – помочь каждому «особенному ребенку» проявить себя в доступных видах деятельности, создать ему ситуации успеха, обратить внимание здоровых детей на его достижения. Необходимо стимулировать активное участие незрячих и слабовидящих детей не только в классных и общешкольных воспитательных делах, но также в кружках, клубах, спортивных секциях. В тифлопедагогической практике накоплен богатый опыт организационно-методической работы в данном направлении. Школьники с нарушениями зрения могут быть вовлечены в следующие виды кружков: 1) связанные с ручным трудом (лепка, выжигание, резьба по дереву, моделирование, работа с природным материалом); 2) связанные с изучением природы и природоохранительной деятельностью (цветоводство, краеведение, уход за животными); 3) связанные с учебно-познавательной деятельностью (математический, лингвистический, исторический и т.д.); 4) связанные с литературно-художественной и драматической деятельностью (хор, танцы, детский театр, кукольный театр, изостудия). В общеобразовательной школе незрячим и слабовидящим детям можно предложить заниматься такими видами спорта как шашки, шахматы, плавание, легкая атлетика. В последнем РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 77 случае только с разрешения врача и при обязательной консультации специалиста по ЛФК. Усилению положительного имиджа ребенка с нарушениями зрения способствуют ситуации, когда здоровые дети ставят себя на его место: пытаются прочитать текст через фильтр, пройти по классу с завязанными глазами, написать свое имя шрифтом Брайля. Полезно обратить внимание детей на то, что персонажи с особенностями психофизического развития присутствуют в детской литературе, что некоторые игрушки тоже имеют те или иные нарушения (хромают, не видят, плохо «говорят»). Сильное впечатление на детей производит знакомство со взрослыми, имеющими те или иные особенности психофизического развития. Их рассказы о своих жизненных достижениях способствуют укреплению уверенности интегрируемых детей и росту доброжелательных настроений среди здоровых. Во многих странах существует практика приема на работу в школу таких людей, что позволяет детям поближе познакомиться с разнообразными положительными ролевыми моделями, более четко увидеть свою собственную перспективу. Необходимо обращать внимание на степень эмоциональной насыщенности взаимодействий, в которые вовлечены дети с нарушениями зрения. При необходимости ее можно усилить за счет таких приемов как «контакт глаз» (если дети имеют остаточное зрение), «физический контакт» (прикосновение к плечу, руке, голове, похлопывание, пожатие руки и др.), «эмоциональное поглаживание» (обращение к ребенку с приятными, ласковыми словами). Подобное поведение педагога свидетельствует об определенной ценности, значимости ребенка с нарушениями зрения и является образцом для подражания. Прислушайтесь, какие слова используют педагоги и здоровые дети для описания детей с особенностями психофизического развития и их возможностей. Слова «незрячий», «слабовидящий» обязательно должны использоваться в речевом обиходе. Детям объясняют их значение и указывают, что это – самые обычные слова, которые ни в коей мере не унижают человека, а характеризуют его, как и многие другие, например, «рыжий», «худой», «смуглый». Свободно используйте в общении с ребенком с нарушениями зрения слова «посмотри», «приглядись». Он должен знать их значение и уметь ими пользоваться. Незрячие и слабовидящие дети при помощи указанных слов могут обозначать свои способы познания окружающего (прикосновение, ощупывание, последовательный зрительный анализ). Младшие школьники уже достаточно активно интересуются собой. Поэтому задача педагогов детей с нарушениями зрения помочь им выработать правильное представление и отношение к своему зрительному нарушению и на этой основе к самому себе. Часто незрячие и слабовидящие стараются не привлекать внимания к своим проблемам, стесняются просить о помощи, предпочитая в одиночку переживать свои трудности. Нужно помочь им понять, что нарушений зрения не стоит стыдиться. Они не делают их менее значимыми и РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 78 уважаемыми людьми. Нарушения зрения – это не благо, но и не зло. Это данность, которую нужно принять и научиться с ней жить. Если не формировать у ребенка положительного отношения к своему нарушению зрения, отношение все же появится, но, скорее всего, оно будет негативным. Поэтому взрослые обязаны уделять особое внимание выработке у детей разумного, правильного отношения к своим зрительным ограничениям. Для этого можно использовать прием акцентирования их внимания на своих возможностях (ты не видишь, но хорошо ходишь; не видишь, но высоко прыгаешь; не видишь, а нашел потерявшуюся вещь быстрее меня т.д.). Ребенок должен знать, что он практически ничем не отличается от здоровых детей, и о нем судят не по нарушению, а по его возможностям и достижениям. Оценка его деятельности зависит не от того, слепой он или зрячий, а от того, насколько он был внимательным, аккуратным, хорошо или плохо потрудился. Нельзя говорить, что здоровые дети все делают лучше и быстрей. Такие высказывания могут вызвать у незрячих и слабовидящих неадекватное отношение, как к своему нарушению, так и к зрячим детям. Они станут воспринимать их как соперников, с которыми постоянно вступают в неравное соревнование, станут относиться к ним враждебно, агрессивно, откажутся от контактов. Причиной же всех своих неудач и проблем будут считать нарушения зрения. Старайтесь, чтобы у ребенка с нарушениями зрения никогда не возникали мысли: «Я неизлечимо болен, я инвалид, а значит, все должны заботиться обо мне, жалеть меня». Ребенок, занявший позицию больного, недооценивает свои возможности, готов принимать помощь других, но не умеет и не хочет ее оказывать сам (М. И. Кряхтунов). В таких ситуациях слова «незрячий», «слабовидящий» могут приобрести унизительное значение и заставить его бояться и стыдиться своего нарушения. Таким образом, незрячие и слабовидящие дети обязаны знать о своих нарушениях и воспринимать их как явление, которое совсем не мешает им жить, о котором они даже забывают, а на обращение: «Ты же незрячий?!» могут отвечать: «Ну и что же! У меня все в порядке! Я делаю все, что захочу!». При организации взаимодействия с детьми с нарушениями зрения необходимо соблюдать определенные правила. Если вы общаетесь с незрячим ребенком, обязательно сообщайте ему о том, что вы пришли, называйте свое имя. Выполняя совместную деятельность, помните, что он не может зрительно отслеживать происходящее, поэтому проговаривайте все действия, которые производите. Не прикасайтесь к незрячим детям без предупреждения, это пугает их, доставляет неприятные ощущения. Необходимо уведомлять ребенка о своих намерениях: «давай пожму твою руку, похлопаю тебя по плечу, обниму». При общении со слабовидящими взаимодействие организуется на близком расстоянии (не более 3 – 4 метров), иначе они не смогут четко видеть ваше лицо и соответственно ваши эмоциональные реакции. Партнерам детей с нарушениями зрения рекомендуется постоянно давать эмоциональный отклик на происходящее, становясь образцом эмоционального реагирования. При организации РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 79 взаимодействия с незрячими и слабовидящими необходимо продумывать меру оказываемой им помощи, обеспечивая профилактику гиперопеки. Таким образом, решение задачи успешного обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в общеобразовательных школах общего типа ориентирует педагогов на создание специальных условий. Их рациональный подбор обеспечивается за счет компетентной оценки реальных и потенциальных возможностей каждого конкретного ребенка и моделирования условий функционирования, оптимальных именно для него. Подобный подход позволяет создать атмосферу эффективного взаимодействия незрячих и слабовидящих с окружающей действительностью: обеспечивает доступность, безопасность, информативность и комфортность образовательной среды. |