фом. Учебнометодическое пособие Казань 2015
 Скачать 0.57 Mb.
|
|
Понимание переносного смысла пословиц. Для изучения процессов абстрагирования больному можно предложить задания на понимание переносного смысла пословиц или понимание содержания сюжетных картин и коротких рассказов (в том числе с нелепостями). Здесь существенную роль в общей оценке результатов играет отношение исследуемого к допускаемым ошибкам - замечает ли он их самостоятельно, или только с помощью исследователя. Требуется знать при этом, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции. Формирование искусственных понятий (методика двойной стимуляции). Исследуемому предлагается два ряда стимулов: один ряд играет роль объекта, на который направлено поведение, другой - роль знака, с помощью которого поведение организуется. Например, имеется набор объемных геометрических фигур, различных по форме, размерам и цвету. На обратной стороне фигур написаны незнакомые испытуемому слова («окс», «нур» и др.). Требуется после нескольких проб найти все фигуры с данными словами. Обращают внимание на то, сколько понадобилось таких проб, чтобы у исследуемого сформировалось искусственное понятие, т.е. признак, по которому осуществлялся выбор. Иногда, правильно распознавая фигуры, исследуемый не может правильно назвать их общие признаки, что может свидетельствовать о слабости процессов обобщения и отвлечения на вербальном уровне. Таким образом, предметом изучения в данном эксперименте становится не только процесс сравнения и обобщения фигур, но и влияние на этот процесс слова (знака), обозначающее искомое сочетание признаков. Исследование логических связей и отношений между понятиями - применяется методика образования парных аналогий в рисуночном и словесном вариантах, где в соответствии с образцом (пара слов) подбирается новая пара, аналогичная по признаку, представленному в образце. Например: школа/обучение; больница/(доктор, ученик, учреждение, лечение, больной). Понимание силлогизмов. Особую группу методов составили методики исследования логического мышления с помощью изучения понимания исследуемым умозаключений на основе четырех фигур силлогизма, а также их графических изображений в виде пересекающихся контуров (кругов или эллипсов) силлогизмов, отношений между объемами понятий - диаграммы Венна и др. Исследование конструктивного мышления. Для исследования конструктивного мышления используются специальным образом окрашенные кубики (кубики Коса, куб Линка), из которых предлагается выложить по образцу узоры (сложности или сложить большой куб заданного цвета. 20 Развитие мышления в онтогенезе. Структурной основой возрастной динамики воспринимающей функции мозга являются созревание проекционных и особенно ассоциативных отделов неокортекса, дифференциации в этих областях типов нервных клеток, расширение системы их связей и усложнение нейронных ансамблей. Структурно-функциональная организация воспринимающей системы и мышления формируются в течение длительного периода индивидуального развития, вплоть до юношеского возраста. Выделяют 4 этапа развития мышления детей. Первый этап: наглядно-действенное мышление (или практический интеллект). Развивается у большинства детей до 2-х лет и состоит в присваивании сенсомоторных схем. Сенсомоторная схема – это выполнение организованной последовательности действий, составляющих определенную форму поведения (ходьба, еда, речь). Сенсомоторная схема соотносит сенсорную информацию с мышечными действиями. В формировании сенсомоторных схем большая роль принадлежит таламокортикальным системам головного мозга. Второй этап: построение сенсомоторных схем без совершения какого-либо действия. Связан со становлением речевых функций и появлением способности мысленно активировать сенсомоторные схемы, не совершая действий. Реализуется у детей 2-7 лет. Основной особенностью этих двух этапов развития человеческого мышления становиться способность ребенка предсказывать результат действия, не производя его фактически. В этот период ребенок уже знает, что случается, если дергать кошку за хвост, прыгать по лужам или разбрасывать свои игрушки. Действие, однако, остается основным элементом мышления ребенка. Если попросить его дать определение какому-либо понятию или предмету, то ответ будет содержать действие: стул – это то на чем сидят; прогулка – это то, где бегают и играют. В этот период развивается речь, которая первоначально базируется на сенсомоторной схеме «слушаю – повторяю». В период 1,5 – 7 лет бурное развитие претерпевают височная и лобная (преимущественно моторные зоны) области коры. Третий этап: словесно-логическое мышление, использование конкретных понятий в пределах реальных событий с активацией внутренней речи. Считают, что в этот период завершается формирование основных связей лобной коры с другими отделами (корковыми и подкорковыми) мозга. Подросток пользуется внутренней речью уже так же успешно, как и взрослый человек[6]. 21 Исследованиями детской психологии мышления длительное время занимался швейцарский психолог Жан Пиаже [10]. Он рассматривал развитие мышления как самопроизвольный, закономерно совершающийся переход от внешних действий к внутренним мыслительным операциям. В исследованиях Ж. Пиаже и его психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер по мере взросления ребенка. В самом раннем возрасте ребенок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящие перед ним задачи. В этот период действия его еще максимально развернуты, они содержат много видимых компонентов. С возрастом они видоизменяются под влиянием свертывания: компоненты действия качественно преобразуются и уменьшается их число. На некотором этапе возрастного развития становится возможным их погружение и превращение в мыслительные операции (интериоризация). Таким образом, сначала ребенок познает мир в действиях, затем - в образах, далее у него формируется символическое представление о мире через язык и абстрактное мышление. Пиаже выделяет четыре стадии когнитивного развития детей: 1. Стадия сенсомоторных операций (сенсомоторный интеллект) - действия с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Эта стадия продолжается у детей до 2 лет и свободна от пользования языком; отсутствуют представления. Все поведение и интеллектуальные акты ребенка сосредоточены на координации восприятия и движений (отсюда название «сенсомоторный»), идет формирование «сенсомоторных схем» предметов, формируются первые навыки, и устанавливается константность восприятия. 2. Стадия дооперационального интеллекта (2-7 лет) - характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). Если раньше ребенок производил различные внешне действия, чтобы достичь цели, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Эту стадию развития интеллекта называют репрезентативным интеллектом - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. 22 Овладение понятиями и логикой у детей формируется постепенно - в процессе оперирования предметами и при обучении. Все особенности ранней (допонятийной) формы мышления Ж. Пиаже объясняет присущим маленьким детям феноменом детского эгоцентризма - представление ребенка, что все вокруг имеет к нему отношение, воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения потребностей. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он еще не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Все это не позволяет детям до 5 лет правильно понимать ситуации, требующие принятия чужой позиции, координировать разные точки зрения. Ж. Пиаже различает три основных уровня эгоцентризма: 1. Отсутствие различения субъекта и объекта ребенком до 1,5 лет; 2. Недостаточное различение своей и чужой точки зрения ребенком до 7-8 лет, что порождает такие особенности мышления дошкольника, как синкретизм или анимизм; 3. Вера подростка в безграничные возможности собственного мышления и способность преобразовать окружающий мир (11-14 лет). 3. Стадия конкретных операций (8-11 лет) - характеризуется осознанием обратимости и симметричности отношений за счет преодоления эгоцентризма. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Все логические операции зависят от конкретных областей применения. В частности, ребенок уже может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Если в 7 лет ребенку удается расположить палочки по их длине, то лишь в 9,5 лет он подобную операцию делает с весами тел, а с объемами - только в 11- 12 лет. Логические операции еще не стали для ребенка генерализованными. 4. Стадия формальных операций (12-15 лет) - подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует завершение формирования логического мышления. Подросток приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек, т.е. гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии характерно оперирование логическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. Вступление подростка в этап формальных логических операций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим теориям, стремление к «теоретизированию», что, по мнению Ж. Пиаже, является возрастной особенностью 23 подростков. Для подростков общее становится важнее и существеннее частностей, они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии. Силлогизмы становятся основой операций логического мышления в этом возрасте. В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным[11]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Гальперин считал, что развитие мышления на разных этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулирование предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать. Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов. Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает, прежде всего, речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание. На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя». На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями. С последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т.е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков. 24 Понятийное мышление приходит на смену допонятийного мышления постепенно, через ряд промежуточных стадий отметил Л. С. Выгодский в 1982 году, выделив пять этапов в переходе к формированию понятий: 1. ребенку 2-3 года - яркий синкретизм (операция, заменяющая ребенку анализ и синтез), который проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие предметы ребенок складывает вместе любые из них, считая, что те, которые положены рядом и есть подходящие; 2. ребенку 2-6 лет - в классификации предметов появляются цепочки попарного сходства, т.е. он показывает элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может отличаться от двух предыдущих; 3. ребенку 7-10 лет - может объединить группу предметов по сходству, но еще не способен осознать и назвать главные признаки всей группы; 4. ребенку 11-14 лет - появляется понятийное мышление, но еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными знаниями; 5. юношеский возраст - использование теоретических положений позволяет выйти за рамки житейского опыта и правильно определить границы класса-понятия[5]. По мнению многих психологов, формирование логики также обычно требует специального обучения. Мышление и речь. Мышление – сложнейший вид мозговой деятельности человека в процессе приспособления к новым условиям и при решении новых жизненных задач. Среди множества теорий, пытающихся объяснить природу мышления, наиболее распространены две: одна рассматривает мышление как беззвучную речь, как выражение работы речевого механизма (и механизма письма), а у глухонемого – механизма жестикуляции; вторая – считает мышление своеобразным чисто психическим процессом, лишенным образности и не совпадающим с внутренней речью. Полного подтверждения не получила ни одна из этих гипотез. Мысль является сложнейшим обособленным отражением действительности, направляющимся известными мотивами, т.е. это специфический процесс, сформированный вещественно-историческим развитием на базе той роли, которую играет язык в истории человечества. Поэтому мысль, которая на начальных этапах истории сама являлась конкретной развернутой деятельностью и которая лишь со временем 25 превратилась в свернутый внутренний процесс, не может рассматриваться как изначальный «духовный» акт. Восприятие речи является важнейшей стороной функционирования мозга человека. Обработка речевого сигнала происходит по законам сенсорных систем, хотя обладает специфическим особенностями, определяемыми сложной иерархической структурой речи. Речь как сигнал имеет два класса признаков: собственно физические признаки (фонемы, слоги) и информационные признаки (слова и фразы). Особая роль принадлежит развитию мозговых механизмов, обеспечивающих специфическую речевую деятельность. К этому возрасту происходят прогрессивные преобразования клеточных и волокнистых структур речевых зон (области Брока и Вернике) и отделов лобной коры, осуществляющих программирование речевой деятельности. В формировании графических форм речи (чтение, письмо) существенное значение имеет организация зрительно-пространственной деятельности, тонкая моторика и зрительно-моторная интеграция. Механизмы, лежащие в основе этих процессов, еще недостаточно зрелые. В 7—8 лет обнаруживается дефицитарность центрального программирования тонких точностных движений рук. Мозговое обеспечение произвольных точностных движений интенсивно формируется к 9—10 годам. Постепенно формируются и механизмы зрительно-пространственной деятельности. В организации этой деятельности в 7—8 лет участвуют и левое, и правое полушарие, в то время как с 9— 10-летнего возраста — преимущественно правое. Отсутствие четкой полушарной специализации проявляется и в характере мозгового обеспечения вербальной деятельности. У взрослых при решении зрительно предъявляемой вербальной задачи функциональные объединения нервных центров, участвующих в речевой деятельности, локализованы в левом полушарии. У детей же 7—8 лет в этот процесс генерализованно и однотипно вовлекаются структуры обоих полушарий. К 9—10 годам (с усилением вовлечения лобных областей в речевые процессы) приобретают более избирательный характер и признаки левосторонней латерализации. Речь является основой формирования мышления ребенка, и особенности речевой деятельности в младшем школьном возрасте определяют специфику мыслительных операций. Для 7—8 лет характерно образное мышление, основой которого является достигшее определенной степени зрелости зрительное восприятие, а средством — образ. С развитием механизмов речевой деятельности, ее левополушарной латерализации и произвольности, ребенок приобретает способность выделять с помощью вербально-логического мышления сущностные характеристики предметов и явлений, скрытые от непосредственного восприятия. Таким 26 образом, в младшем школьном возрасте по мере структурно-функционального созревания мозга существенно возрастают функциональные возможности ребенка[3]. Практическое занятие. МЫШЛЕНИЕ. Цель работы. 1. Изучить процессы мышления. 2. Разобрать основные виды, типы, формы и функции мышления. Студент должен знать: 1. Определение понятия мышление. 2. Виды, формы, методы, операции, индивидуальные особенности мышления. 3. Развитие мышления в онтогенезе. Законы логики и мышления. Студент должен уметь: 1. Исследовать мышление. 2. Провести методику А. Алексеевой, Л. Громовой по определению индивидуальных стилей мышления. Темы курсовых работ и рефератов. 1. Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления. 2. Развитие мышления у детей. 3. Творческое мышление ребенка. |