ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.А. Кручинин, Н.Ф. Учебнометодическое пособие Нижний Новгород 2016
 Скачать 1.8 Mb.
|
|
7. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧСЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ Л. С. ВЫГОТСКОГО 7.1. Учение о высших психических функциях В 1927 году Л.С.Выготский совместно с сотрудниками АН. Леонтьевым, АР. Лурией, А.В. Запорожцем, ЛИ. Божович проводили экспериментальные исследования, которые дали возможность сформулировать основные положения концепции культурно- исторического развития психики. Эти исследования позволили перейти от описательного метода явлений, который господствовал в психологии, к раскрытию сущности этих явлений. Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он считал, что поскольку онтогенез разворачивается в культурном пространстве в определенном историческом промежутке времени, то психику человека нужно рассматривать в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности. В связи с этим он ввел понятие культурное развитие и предложил теорию или концепцию культурно-исторического развития психики. Анализируя теории психического развития зарубежных ученых, в частности, представителей биологизаторского или, как он еще называл, натуралистического направления, пришел к выводу, что они не различают два совершенно разных процесса – органическое созревание и культурное развитие, стремясь поставить их в один ряди рассматривать факты культурного и органического развития как явления одного порядка. Например, вызревание понятийного мышления к определенному возрасту. Это совершенно разные процессы, тем более неверно выстраивать в один ряд развитие животных и ребенка. В филогенезе и онтогенезе значение и роль биологического созревания и культурного развития представлены по-разному. В филогенезе они существуют раздельно, как самостоятельные линии развития. Культурное развитие человечества совершалось при относительно неизменном биологическом типе человека, когда эволюционные процессы уже завершены и сформировался биологический вид Homo sapiens. Врастание ребенка в цивилизацию, пишет Л.С.Выготский, представляет единый сплав с процессами органического созревания. Оба плана или две линии развития – естественное (биологическое) и культурное – совпадают и сливаются один с другим, это единый сложный процесс. 47 Первая линия – биологическое формирование элементарных процессов, те. созревание нервных аппаратов, которые представляют собой органическую (натуральную) основу всякого психического процесса. Вторая линия – функциональное или культурное развитие, которое является результатом усвоения индивидом культурных достижений общества. Из сплетения этих линий возникает реальная история детского поведения. Культурное развитие ребенка совершается при условии динамического изменения биологического развития увеличивается рост, происходит органическое созревание и т.п. В результате, как писал Л.С.Выготский, все изменения взаимопроникают одно в другое и образуют единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Л.С.Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качественно новых психологических структур – высших психических функций, которые составляют специфику человеческой психики. В этом заключается специфика психического развития человека. Высшие психические функции можно подразделить на две группы явлений, которые неразрывно связаны, ноне сливаются никогда воедино. Первая группа – это процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления – языком, письмом, счетом, рисованием. Вторая группа – это процессы развития специальных высших психических функций произвольного внимания, логической памяти, понятийного мышления, творческого воображения, волевой регуляции и пр. Рассмотрим, как происходит овладение языком (первая группа. Источником развития ребенка является его социальное окружение. Как маленький ребенок вступает в отношения с другими людьми Он начинает привлекать к себе внимание с помощью лепета, движений, например, притягивает взрослого за одежду, с помощью взглядов, это непосредственные средства связи. Л.С.Выготский отмечал, что средства социальной связи между людьми бывают двоякого рода непосредственные и опосредованные. Непосредственные основаны на инстинктивных формах, к ним относятся выразительные движения и действия, так, ранние формы установления контакта у ребенка – это крик, хватание за рукав, взгляды. На более высокой ступени развития выступают опосредованные отношения между людьми. Признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Речь он рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую ребенку возможность овладеть всеми другими познавательными функциями. Отмечал, что предвестником человеческой речи является указательный жест. 48 Речь начинается с неудавшихся хватательных движений. Ребенок пытается схватить слишком далеко стоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения, в это время ребенок не понимает смысла указательных движений. Это еще всего лишь движение ребенка, указывающее на предмет. На помощь ребенку приходит мать и дает ему тот предмет, на который он указывал. Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Смысл в неудавшееся хватательное движение вносят другие. И только уже потом ребенок сам начинает относиться к этому движению как к указанию. Таким образом, указательный жест – первый предвестник человеческой речи. Его функция – указать, обратить внимание. Постепенно изменяется функция самого движения из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи, те. хватание превращается в указание. Изменяется и схема движения, появляется форма указательного жеста, про которую можно сказать, что это жест для себя. Ребенок приходит к осознанию своего жеста последним. Следовательно, указательный жест раньше начинает указывать движением то, что понимается другими людьми, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием. Постепенно указательный жест заменяется словом. Высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения. Еще одно преимущество ребенка, по сравнению с животными, это использование орудий, он безгранично расширяет посредством орудий радиус своей активности. Его мозги руки сделали область доступных форм поведения неограниченно широкой. Первый шаг активности человека – использование орудий. Использование орудий является также переломным моментом начинающегося культурного развития. Овладение орудиями свидетельствует о развитии основных форм приспособления ребенка к внешним условиям среды (примерно с 9 месяцев. Приобретение речью социальных функций (обратить внимание) и употребление орудий – вот два основных момента, которые лягут в основу дальнейшего культурного развития. Главным детерминирующим фактором развития ребенка является то, что его поведение социализируется. С рождения ребенка окружают вещи и люди. Поведение маленьких детей представляет собой весьма специфический сплав двух форм 49 приспособления – к вещами к людям, к среде и к социальной ситуации. У взрослых же они дифференцируются. Реакции на предметы и людей в поведении детей составляют недифференцированное единство. И только потом из этого недифференцированного единства вырастают как действия, направленные на внешний мир, таки социальные формы поведения. Эту центральную особенность в поведении ребенка Л.С.Выготский назвал синкретизмом (соединением) действия. Ребенок, оставшись наедине с собой и побуждаемый к действию ситуацией, начинает действовать так, что речь и действие сливаются, психическое и физическое влияния смешиваются и можно наблюдать в поведении ребенка сложную активность – это беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи. Взрослый даже не может понять, чего хочет ребенок. После того, как ребенок наткнулся на трудность в реализации плана, он резко обрывает попытки и обращается к взрослому с просьбой о помощи. Обращаясь за помощью в критический момент, ребенок как бы показывает, что он знает, что нужно сделать для достижения цели, носам не может ее достичь. Ребенок встает на путь сотрудничества, разделяя свою деятельность с другим лицом. Он начинает организовывать поведение взрослого в соответствии с требованиями задачи. Новая форма активности – контроль за поведением другого человека пока еще не выделяется из синкретического целого. Примитивизм детского мышления может проявиться следующим образом – видя безнадежность своих попыток, ребенок может обратиться прямо к предмету деятельности, прося его приблизиться к ребенку. Огромные изменения в развитии ребенка наступают тогда, когда вместо того, чтобы обратиться с планом решения задачи ко взрослому, ребенок обращается к самому себе. Появляется эгоцентрическая речь, те. речь, обращенная к самому себе. В этом случае речь, участвующая в решении задачи, из категории интерпсихической (между людьми) превращается в интрапсихическую функцию (внутри ребенка. Ребенок, организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который он раньше применял к другому человеку. Он осуществляет перенос социальной формы поведения в свою собственную психическую организацию. На первом этапе речь, следуя за действием, отражая и усиливая ее результат, остается подчиненной к действию, следует за ним. На втором этапе речь начинает доминировать над действием, руководит ими в этот период зарождается планирующая функция речи. Превращаясь в функцию интрапсихическую, речь начинает готовить предварительное решение проблемы в 50 вербальном плане. Перестраивается все поведение. Это позволяет увидеть происхождение высших психических функций. То, что раньше считалось процессом внезапного открытия, оказывается результатом длительного и сложного социально-исторического развития. По-новому начинает работать внимание ребенка, память преобразуется из пассивного регистратора в функцию активного выбора и активного интеллектуального припоминания. С включением сложного опосредованного уровня высших психических функций происходит радикальная перестройка всего поведения. Речь, являясь системой психологических знаков, приводит к полной реорганизации поведения. Появляется волевое действие, а волевое действие возможно только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов (знаков. Знаки и значения, опосредующие структуру ВПФ, функционально являются нечем иным, как психологическими орудиями психической деятельности человека, аналогичным орудиям труда. Высшие психические функции не являются прямым продолжением и усовершенствованием элементарных функций, они являются специфическим новообразованием. Высшие психические функции не надстраиваются как второй этаж над элементарными процессами, а представляют собой новые психологические системы. При этом элементарные функции, будучи включенными в новые системы, сами начинают действовать по новым законам. Таким образом, высшие психические функции представляют собой единство высшего порядка, в котором своеобразно сочетаются и более элементарные функции. Высшие психические функции являются не продуктом биологической эволюции, а продуктом исторического развития поведения. По структуре высшие психические функции отличаются от натуральных тем, что они носят опосредованный характер, те. строятся на основе опосредующих знаков. Все высшие психические функции внутренне связаны со знаковой деятельностью ребенка. Знаковая организация является важнейшим отличительным признаком высших психических функций. Основная функция высших психических функций – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окружающим миром посредством знаков. Знаки выступают своеобразными психологическими орудиями, преобразующими сознание человека. Поэтому развитие сознания представляет процесс овладения системой знаков и значений. Благодаря этому деятельность человека становится разумной и 51 преднамеренной, те. человек ставит цель и осуществляет определенные действия в соответствии с сознательной целью. В основе учения о высших психических функциях лежит гипотеза об их опосредованном характере. Появление высших психических функций обусловлено характером жизнедеятельности человека. Выделяют три свойства высших психических функций, они считаются отличительными признаками высших психических функций от натуральных психических функций – это произвольность, осознанность и системность. Произвольность означает следование цели (целенаправленность) и наличие средств ее достижения. Л.С.Выготский делает акцент на средства достижения цели. Если есть цельно нет средств ее достижения, тонет и произвольности. Осознанность – это выраженность в речи. Л.С. Выготский рассматривал речь как важный фактор развития сознания человека. Всё, что может быть выражено в речи, осознанно. Системность означает, что сознание представляет собой единство всех высших психических функций, это единство обусловлено общей структурой обобщения значений. Сущность этого свойства Л.С. Выготский рассматривает в учении о системном и смысловом строении сознания. Высшие психические функции формируются в процессе совместной деятельности людей, а затем они как бы вращиваются, интериоризируются, становятся личным достоянием каждого человека, те. от коллективной формы происходит переход к индивидуальной. Всякая высшая психическая функция сначала проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Выготский Л.С. пишет Для нас сказать о процессе внешний, значит сказать социальный. Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической. Это положение можно подтвердить примером развития речи сначала слово должно обладать смыслом, этим словом обозначается конкретный предмет, те. должна быть объективная связь между словом и тем, что оно обозначает. Если такой связи нетто развитие речи невозможно. Далее связь между словом и вещью используется взрослым как средство общения с ребенком. Только потом слово становится осмысленным для ребенка, таким образом, значение слова сначала объективно существует для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями. 52 Л.С.Выготский делает вывод, что высшие психические функции, например, функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. Знак представляет собой внешний вспомогательный стимул, внешнее средство самостимуляции. Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, корни такой операции лежат в коллективных формах поведения, которые всегда относятся к сфере внешней деятельности. Во-вторых, это происходит из-за примитивных законов индивидуальной сферы поведения, которые еще не выделены из внешней деятельности. Затем происходит вращивание вовнутрь, процесс вращивания культурных форм поведения связан с глубокими изменениями в деятельности важнейших психических функций, с перестройкой психической деятельности на основе знаковых операций. В результате мы получаем новую структуру, новую функцию. Существенными моментами перестройки являются следующие замещение функций изменение натуральных функций (элементарных процессов, образующих основу для высших психических функций возникновение новых психологических функций. Таким образом, знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая, а затем знак становится средством овладения собственным поведением, как функция интрапсихическая. Л.С.Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Рассматривая проблему происхождения высших психических функций, Л.С.Выготский приходит к выводу, что всякая высшая психическая функция раньше была своеобразной формой психологического сотрудничества и только позже превратилась в индивидуальный способ поведения. Все высшие психические функции – это интериоризированные отношения социального порядка, вся их природа социальна. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. 53 Интериоризация происходит путем присвоения психикой структур внешней деятельности в процессе активности личности. Так, в соответствии с идеями Л.С.Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности. Л.С.Выготский делает вывод, что через других мы становимся самим собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития. В теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского заложен ряд идей, которые были развиты отечественными учеными. На основе идеи о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка было создано А.Н.Леонтьевым самостоятельное направление – теория деятельности. Положение о том, что высшие психические функции являются результатом интериоризации, первоначально практических человеческих форм деятельности, было положено в основу теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальпериным. 7.2. Структура и динамика возраста Развитие человека связано с возрастом. По мнению Л.С.Выготского, возраст – это относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Что понимал Л.С.Выготский под структурой возраста Структура возраста не представляет собой статичной, неизменной, неподвижной картины. Она постоянно изменяется. Одним из структурных понятий возраста или механизмом психического развития является социальная ситуация развития. Л.С.Выготский писал, что к началу каждого возрастного периода складывается специфическое для данного возраста, своеобразное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной действительностью. Это отношение Л.С.Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте. Вместо понятия среда как фактор развития, он использовал понятие социальная ситуация развития. Первым вопросом, на который должны ответить, изучая динамику возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, происходящих в развитии в течение возрастного периода. В каждом возрасте появляется специфическая социальная ситуация развития. Например, при переходе к 54 младшему школьному возрасту у ребенка возникает стремление занять позицию школьника. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка формы и путь развития, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития. Проходя этот путь, социальное становится индивидуальным. Выявив социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и окружающей средой, Л.С.Выготский ставит вопрос о том, что необходимо выяснить, как из жизни ребенка в этой социальной ситуации возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. Это следующее понятие структуры возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать новый тип строения личности новое содержание деятельности психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени. Все эти изменения определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития ребенка в данный период. По мнению Л.С.Выготского, основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования. В каждом возрасте многоразличных новообразований. Среди них выделяются центральные, которые занимают ведущее место для всего процесса развития. Благодаря им происходит перестройка всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого центрального новообразования группируются все остальные, которые Л.С.Выготский назвал частичными новообразованиями. Они уже относятся не ко всей личности, а к отдельным сторонам личности. Кроме частичных новообразований, вокруг центрального новообразования группируются и новообразования предшествующих возрастов, это те, которые в предшествующем возрасте были центральными, а в данный момент уже потеряли свои ведущие позиции. Процессы развития, связанные с центральными новообразованиями, Л.С.Выготский назвал центральными линиями развития в данном возрасте. Все другие новообразования составляют побочные линии развития. Но это все относительно. Процессы, которые были центральными водном возрасте, в следующем возрасте становятся побочными линиями развития, и, наоборот, побочные линии развития в следующем возрасте могут выдвинуться на первый план, т.к. меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития. Л.С.Выготский это положение иллюстрирует примером развития речи. 55 В раннем возрасте центральным новообразованием можно считать развитие речи. Нов школьном возрасте продолжающееся речевое развитие становится побочной линией развития. Такой же побочной линией развития оно было ив младенческом возрасте, когда у ребенка был еще лепет. Итак, один и тот же процесс речевого развития выступает то как побочная линия развития (младенческий возраст, то становится центральной (ранний возраста потом снова превращается в побочную (младший школьный возраст. Естественно, что и речевое развитие в каждом из этих вариантов будет протекать совершенно различно. Смена центральных и побочных новообразований привела Л.С.Выготского к постановке вопроса о динамике возникновения новообразований. В каждом возрасте появляются определенные новообразования. Какие ив каком возрасте, будем рассматривать при характеристике определенного возраста. Психические новообразования являются результатом развития ребенка или продуктом его развития. Поэтому созревание новообразований относится к концу возраста, а не к началу возраста. Значимость новообразований состоит в том, что они существенным образом меняют психологическую картину возраста. Прежде всего изменяется личность ребенка, что имеет существенные последствия для дальнейшего развития. Это становится уже другой ребенок, социальное бытие которого существенно отличается отбытия ребенка более раннего возраста. Он иначе воспринимает внешнюю действительность и свою деятельность в ней, у него появляется новый характер собственной внутренней жизни. Л.С.Выготский замечает, что последствия появления новообразований настолько велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Но это еще не все. Возникшие к концу возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. А это приводит к тому, что должна измениться и социальная ситуация развития. Почему она должна измениться Потому что социальная ситуация развития – это система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если изменяется ребенок, то должны перестроиться и эти отношения. Таким образом, прежняя социальная ситуация распадается и складывается новая социальная ситуация развития. Эта новая социальная ситуация развития становится исходным моментом для следующего возраста. В каждом возрасте прежде сложившаяся структура переходит в новую структуру. А новая структура возникает и складывается входе возрастного развития, те. происходит динамика развития. 56 Под динамикой развития Л.С.Выготский понимал совокупность всех тех законов, которыми определяется период возникновения, изменения и сцепления структурных новообразований возраста. В связи с этим Л.С.Выготский сформулировал закон динамики возрастов силы, движущие развитие ребенка в томили ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей возрастной ступени. Схема динамического развития возраста такова вначале появляется новая социальная ситуация развития, которая приводит к тому, что к концу возраста формируются психологические новообразования. Они, в свою очередь, способствуют появлению следующей социальной ситуации развития. Какова динамика перехода от одного возраста к другому Еще П.П.Блонский эмпирически установил, что развитие может проходить то спокойно, литически, то беспокойно, кризисно. Это положение развил Л.С.Выготский. Он установил, что в стабильные периоды развитие проходит плавно, оно идет как бы подземным путем. Изменения личности накапливаются микроскопически. Стабильные периоды довольно длительны повремени. Затем обнаруживается следующее накопившиеся изменения в итоге скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то новообразования. Это время даже с внешней стороны характеризуется другими чертами, развитие принимает бурный, стремительный характер. И напоминается революционное течение событий. Такой период называется кризисом. Кризис – это переломный пункт в нормальном психическом развитии. Он возникает тогда, когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикли переход к следующему циклу обязательно будет переломным. Кризис означает начало перехода от одного этапа развития к другому и знаменует завершение предыдущего возрастного периода и начало следующего. Длятся кризисы недолго, по сравнению со стабильными периодами, кризисы короче повремени, их длительность от нескольких месяцев до 1 года, в редких случаях до 2 лет, это когда складываются неблагоприятные условия. Л.С.Выготский выделил несколько особенностей кризисов. Во-первых, границы начала и конца кризиса неотчетливы. Кризис возникает незаметно и также трудно бывает заметить момент его окончания. Любой кризис имеет три фазы предкритическую или негативную, кульминационную или критическую и посткритическую или позитивную. 57 Резкое обострение кризиса характерно примерно в середине его протекания. Как отмечал Л.С.Выготский, наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, резко отличает этот возрастной период от стабильного периода. Во-вторых, в это время обнаруживается трудновоспитуемость детей. Они как бы выпадают из системы педагогических воздействий. В школьные годы падает успеваемость, ослабевает интерес к учебным занятиям, появляются конфликты с окружающими. Внутреняя жизнь часто бывает связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. У разных детей кризисы проходят по-разному и описанные симптомы могут быть сглажены или, наоборот, усилены. Это во многом будет зависеть оттого, какие отношения со взрослыми у них сложились. Тем не менее в критические периоды ребенок все равно изменяется и становится более трудновоспитуемым по сравнению со стабильным возрастом. Любой кризис имеет две стороны созидательную и разрушительную. Это надо учитывать при раскрытии психологического значения кризиса для последующего развития. Ученые чаще всего обращают внимание на разрушительную сторону кризиса, чем на созидательную. Прогрессивное развитие личности, которое так отчетливо проявлялось в стабильный период, в период кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. И на первый план выступают процессы свертывания, распада и даже разложения того, что образовалось на предшествующей кризису ступени развития. Ребенок в критический период не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного. Не отмечается появления новых интересов, новых стремлений, новых видов деятельности, пр. Ребенок, вступающий в период кризиса, характеризуется обратными чертами теряет интерес к деятельности, которая его раньше поглощала. Это естественно, т.к. возникновение нового в развитии непременно приводит к отмиранию старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы отмирания старого как рази сконцентрированы в критических возрастах. Л.С. Выготский отмечал, что было бы великим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращается, ив критические периоды наблюдаются конструктивные процессы развития. Негативное содержание развития в критические периоды – это только теневая сторона позитивных изменений личности. В тоже время нужно иметь ввиду, что характер протекания кризиса в значительной степени зависит от конкретной жизненной ситуации. Если взрослые (родители, учителя) учитывают изменения, происходящие в 58 поведении ребенка, и строят свои взаимоотношения с учетом этих изменений, то протекание кризиса смягчается. Как писал АН. Леонтьев, кризисы не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство несовершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов может и не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - процессом воспитания. |