ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.А. Кручинин, Н.Ф. Комарова. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В.А. Кручинин, Н.Ф. Учебнометодическое пособие Нижний Новгород 2016
 Скачать 1.8 Mb.
|
|
3. РОЛЬ СРЕДЫ И НАУЧЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ В ЭМПИРИЗМЕ 3.1. Классический ассоцианизм о роли среды и опыта в развитии Наряду с нативизмом в психологии существовал эмпиризм. Представители этого направления основным фактором развития считали среду. Начало такого подхода было положено английским философом Д. Локком (1632-1704), который разработал эмпирическую теорию познания. Он считал, что дети рождаются с определенными врожденными особенностями, например, темпераментом. Существование наследственности не подвергал сомнению, но считал, что наследственность – это то, с чем мы приходим в этот мир. Наследственность не определяет законов развития и результатов воспитания, хотя ее надо учитывать. Человек от рождения – это чистая доска, которая по мере заполнения определяет наше сознание. Д. Локк критиковал Р. Декарта за его теорию врожденных идей, считая, что не существует врожденных идей – ни теоретических, ни практических, все исходит из опыта. В качестве доказательства своей правоты приводит в пример ситуацию, известную в истории психологии как вопрос Мулинье: слепой человек, ощупывая формы шара и параллелепипеда, научился их различать. Вдруг он прозрели ему показывают эти фигуры. Сможет ли он опознать их без ощупывания Если придерживаться теории врожденных идей, то он должен их опознать, тку него раньше был закрыт рецепторный канал, теперь, когда он открылся, он должен узнать то, что было дано ему по наследству. По теории Д. Локка человек не опознает эти фигуры, он должен их ощупать, чтобы узнать. Практика показывает правоту Д.Локка, человек не опознает предметы, ему для этого надо отработать сенсомоторную координацию между зрением и ощущением. Как видим, в чем- то теория чистой доски не лишена смысла. Согласно теории Д. Локка, все идеи возникают из двух источников опыта внешнего (ощущения) и опыта внутреннего (рефлексия) Обучение признается основным способом индивидуального развития и источником всех знаний. Д.Локк выдвинул основные требования к организации обучения – это повторение, одобрение. Последователем Д. Локка был Дейвид Гартли (1705-1757), английский мыслитель, основоположник ассоциативной психологии. Он превратил механизм ассоциаций в универсальный принцип объяснения психической деятельности. Основным для закрепления ассоциаций он считал повторение. Психический мир складывается постепенно в результате усложнения первичных элементов посредством ассоциации психических явлений в силу их смежности во времени, частоты повторений. 19 Ассоцианизм представляет интерес для истории психологии. Психология развития рассматривается как цепь ассоциаций. 3.2. Теория классического обусловливания Представители бихевиоризма психическое развитие отождествляли с процессами научения. Бихевиористы считали, что от рождения ребенок обладает бедным врожденным репертуаром поведения, что не дает ему возможности приспособиться к среде. Д. Уотсон писал, что ребенка можно сравнить с кусочком мяса, который способный давать небольшое число реакций. Поэтому с первых дней жизни ребенка большое место в развитии должно отводиться научению, которое приравнивается к развитию. Вовремя научения из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям среды. Поэтому надо особым образом организовать среду (стимуляции, чтобы можно было контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать закрепления нежелательных форм. В результате развивается удобный для взрослого ребенок. Основная идея бихевиористов – развитие психики происходит при жизни и зависит от воздействия внешних, социальных факторов или стимулов. По их мнению, обучить можно всему. Причем законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. В этом подходе утверждается позиция биологизации психического развития. При этом считается, что детерминантой, определяющей психическое развитие, является воздействие окружающей среды. Д. Уотсон утверждал, что из дюжины здоровых нормальных младенцев при соответствующей организации среды можно вырастить кого угодно (гения, преступника. Внешние средовые воздействия (стимулы) определяют содержание поведения и характер его развития, те. процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов. Классическое обусловливание сводится к тому, что образуются характерные ответные реакции на определенные стимулы, которые предшествуют реакции повремени (пример укол иголкой, а затем отдергивание руки, и испытуемые благодаря упражнению начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. Д. Уотсон не объяснял механизм научения сложным навыкам (речь, решение математических задачи пр, которые требуют активности самого человека. 3.3. Теория оперантного научения Экспериментальные исследования приобретения нового поведения в процессе научения проводились Э. Торндайком (1874-1949). Он анализировал, как решают 20 проблемные ситуации животные, позднее в аналогичных опытах принимали участие и маленькие дети. Выяснилось, что задачи решаются методом проб и ошибок. Было замечено, что при повторных предъявлениях уменьшалось число ошибок и сокращалось время на решение задачи. Тип научения, когда испытуемый неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты и выбирает наиболее подходящий и адаптивный, получил название оперантного обусловливания или оперантного научения. При оперантном научении поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Если действия приводили к успеху, то они закреплялись и повторялись. Оперантное научение, в отличие от классического обусловливания, происходит при большей активности организма. Благодаря исследованиям К. Халла (1884 – 1952) наметился поворот от строго поведенческого эксперимента к изучению мотивации и познавательного развития ребенка, что послужило основанием для возникновения когнитивной психологии. Впоследствии теория оперантного научения была развита Б. Скиннером (1904- 1990). Он считал, что поведение определяется влиянием внешней среды, полагая, что можно подкреплять любой акт поведения, выработанный пожеланию экспериментатора. Он считал, что человеческое поведение, как и поведение животных, можно сделать. Поведение человека формируется его внешним окружением. Манипулируя переменными окружающей среды, можно прогнозировать и контролировать поведенческие реакции индивида. Реакция, за которой следует позитивный результат, повторяется. А вероятность повторения реакций, за которыми следует негативный результат или наказание, уменьшается. Б.Скиннер отдавал предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считал, что дети будут стремиться вести себя правильно, если родители будут замечать и одобрять их поведение. Этот подход оказал влияние на появление теории программированного обучения. Практическая значимость в том, что уделялялось внимание коррекции поведения с помощью поощрения и наказания. 3.4. Теории социального научения В конце х годов 20 века в Америке возникло мощное направление, получившее название – социальное научение. Центральной проблемой теории социального научения стала проблема социализации. Социализация – это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение ребенка от асоциального или, как утверждали авторы, «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Представители этого направления утверждают, что все новорожденные похожи друг на 21 друга, и только потом дети становятся разными, эти различия и являются результатом научения. Теория социального научения демонстрирует, что в научении животных и человека существуют серьезные различия. Идеи теории социального научения развивали А. Бандура (1925), Р. Уолтерс и др. А. Бандура считал, что для научения новому поведению недостаточны награды или наказания. Дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению, а потом имитации модели поведения. Одним из проявлений имитации является идентификация, когда они сравнивают свое поведение с поведением модели. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства, действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, симпатию к человеку. Классический пример А.Бандура показывал двум группам детей фильм, в котором взрослые демонстрировали агрессивное и неагрессивное поведение с игрушками. Это поведение имело разные последствия, водном случае взрослых вознаграждали за агрессивное поведение, в другом случае - наказывали. После просмотра дети оставались одни, им предоставлялась возможность играть с игрушками, похожими нате, которые они видели в фильме. Обнаруживалось, что дети, смотревшие фильм, в котором агрессивное поведение взрослых вознаграждалось, тоже демонстрировали агрессию, причем более жестокую. А дети, которые смотрели фильм, где агрессия наказывалась, демонстрировали менее агрессивное поведение, те. их агрессия уменьшалась. Эти факты позволили ученому сделать вывод, что в усвоении нового социального опыта большое значение имеет визуальное научение, те. тренировка при отсутствии непосредственного подкрепления или косвенного подкрепления. А. Бандуру критиковали, аргументируя, что невозможно научиться ездить на велосипеде, только наблюдая за велосипедистом, для этого нужна практика. Учитывая возражения, А.Бандура включил в схему стимул-реакция четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию нового поведенческого акта 1. Внимание к модели поведения, у наблюдателя обязательно должен быть определенный уровень развития сенсорных возможностей. А чтобы внимательно наблюдать за поведением модели, то у нее в поведении должна демонстрироваться аффективная насыщенность, ясность, различимость действий, функциональное назначение. 2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели. 22 3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что воспринимает наблюдатель. 4. Мотивация, вызывающая желание выполнять то, что видит. А.Бандура признает роль когнитивных процессов в появлении и регулировании поведения (внимание, восприятие, мышление, память. В процессе наблюдения у ребенка строятся внутренние модели внешнего мира, которые он до определенного времени может не демонстрировать. При соответствующих условиях эти модели поведения появляются. Теории социального научения выходят за рамки факторного подхода, развитие нового поведения рассматривается не только как влияние среды, а как процесс подражания, где основное место занимают процессы саморегуляции. Успех научения А.Бандура связывает с процессами саморегуляции, самоконтроля и самоподкрепления. Представители бихевиоризма считали, что детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Появилась теория искусственной акселерации, те. ускорения психического развития. Представители этого направления утверждали, что детей надо как можно раньше учить разным формам поведения. Концепция искусственной акселерации детского развития заключается в том, что надо идти по пути сверхраннего максимально форсированного обучения маленького ребенка, не считаясь сего возрастными психофизиологическими особенностями. Представители Мак-Гроу М.Б. (1935 г, успешно обучавшая младенцев плаванию, катанию на роликах и акробатическим упражнениям О.Моор, который вырабатывал навыки чтения и печатания на пишущей машинке у детей 2 лет П.Суппинс, формировавший довольно сложные логико-математические операции у детей 4-5 лет. Выявив пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста, бихевиористы не учитывали, что эта обучаемость носит избирательный характер, дети овладевают нелюбыми, а только определенными действиями. Но представители механистической теории развития полагали, что ребенка можно обучить чему угодно путем специальной тренировки, т.к. развитие и обучение – это одно и тоже. Резкой критике этот подход подверг А.В.Запорожец. Он считал, что надо идти не по пути акселерации, а по пути амплификации (обогащения, расширения) детского развития. Амплификация предусматривает использование потенциальных возможностей психического развития на каждом возрастном этапе. Если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то и развитие надо осуществлять в игре. Не надо насильственно сокращать детство и стремиться к досрочному взрослению ребенка, надо развивать специфические детские виды деятельности и через них содействовать 23 психическому развитию ребенка. Сторонники теории амплификации отстаивают право ребенка на детство, считая его важным периодом в жизни. Задания для самообразования Литература 1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с. 2.3. Отождествление научения и развития, с. 48-51; 4.5. Роль подражания в формировании нового поведения, с. 157-166. 2. Шаповаленко, ИВ. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / ИВ. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд. Глава 7. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению бихевиоризм о закономерностях детского развития, с. 84-95. 3. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2000. Методические рекомендации Особенности теорий, рассматривающих среду в качестве основного фактора психического развития. Понимание процесса развития как приспособления к окружающей среде. Классический ассоцианизм о роли среды и опыта в развитии. (Д. Локк, Д. Гартли). Реализация идей бихевиоризма в теории классического обусловливания (Д. Уотсон). Основные идеи теории оперантного научения (Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер). Эволюция теории социального научения (Р. Сирс, Н. Миллер, Дж. Доллард, А. Бандура, Р. Уолтерс и др. Понятие о теории искусственной акселерации. Характеризуя каждую из теорий, обратить внимание наследующие вопросы 1. Кто из ученых внес вклад в разработку теории 2. Основные идеи теории 3. Отличительные особенности анализируемой теории 4. Практическое значение данной теории 5. Критика рассматриваемой теории. Для закрепления знаний заполнить таблицу 1 Особенности теорий психического развития в эмпиризме Таблица 1 Особенности теорий психического развития в эмпиризме Показатели Классический ассоцианизм Классическое обусловливание Оперантное научение Социальное научение Представители теории Перечислить авторов 24 Основные идеи теории Основные идеи, отличающие данную теорию от остальных 4. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ З. ФРЕЙДА 4.1. Понятие о структуре личности З. Фрейд (1856-1939) – основоположник психоанализа. Изучал больных людей, факты, полученные вовремя бесед сними, привели З. Фрейда к мысли о том, что все болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Следовательно, детский опыт имеет существенное значение в развитии взрослого человека, в детстве закладывается фундамент личности. Детство преформирует взрослую жизнь. Заслуга представителей психоанализа в том, что они призывали бережно относиться к детям. З. Фрейд утверждал, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии – либидо. Причем сексуальность рассматривалась им широко, это направленность на получение удовольствия, удовлетворения, наслаждения. По мнению З. Фрейда, психическое развитие обусловлено наследственностью и понимается как врожденная система влечений. От природы человек получает две разновидности влечений. 1. Сексуальное влечение Эрос, понимаемое как влечение к жизни, к гармонии, целостности. 2. Противоположное влечение к смерти Танатос, понимаемое как проявление завершенности жизненного цикла. Всегда противоборствует с наследственным фактором социальная среда. Она является барьером на пути реализации влечений и вносит коррективы, но изменить ход развития не может. З. Фрейд выделил два принципа, регулирующих психическую деятельность принцип удовольствия и принцип реальности. Конечная цель психической деятельности – достижение удовольствия и избегание неудовольствия. Социальные нормы и запреты ограничивают получение удовольствия, удовлетворение достигается обходными путями или совсем не достигается. Социальная среда пытается вытеснить природное начало в человеке, подавить наследственность. Получается, что весь ход развития ребенка – это драма, каждый акт которой – неравная борьба сексуальных влечений с социальными запретами. В итоге человек никогда не достигает высшего состояния целостности, т.к. его силы в борьбе с антагонистическим обществом неравны. З. Фрейд разработал структуру личности, состоящую из трех компонентов. 25 ОНО (Ид) – это врожденные влечения, относящиеся к области бессознательного, снабженные энергией либидо. Либидо составляет энергию человеческой активности, определяющей достижения человечества и основу его развития. Либидо последовательно перемещается по разным частям тела (рот, анус, гениталии, это перемещение наследственно преформировано. Я (Эго) – осознаваемая часть личности. Возникает из ОНО в младенческом возрасте по мере биологического созревания. Задача Я состоит в том, чтобы удовлетворить инстинктивные потребности и не нарушить требования общества. Благодаря Я конфликт между личностью и обществом должен ослабевать в течение жизни. Сверх-Я (Супер-Эго) – это совесть, идеал, контролер. Обычно «Сверх-Я» возникает между 3 и 6 годами в процессе интериоризации родительских запретов. Этот компонент личности регулирует поведение и активность человека на основе нравственного сознания и самонаблюдения. Обычно Оно и «Сверх-Я» вступают в конфликт, это приводит к нервозности, тревоге индивида. В ответ на это «Эго» создает ряд защитных механизмов вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др. «Эго» ребенка слабое и не все конфликты могут быть разрешены. Неразрешимость конфликтов приводит к переживаниям. Переживания могут быть длительными и тогда они способствуют формированию определенного типа характера. 4.2. Стадии психосексуального развития личности По мере созревания организма, те. благодаря биологическому фактору, происходит развертывание определенных психосексуальных стадий. З. Фрейд считал, что стадии универсальны и присущи всем людям, независимо от их культурного уровня. Периодизацию возрастного развития, предложенную З. Фрейдом, называют психосексуальной теорией личности, т.к. центральная линия его теории связана с сексуальным инстинктом, понимаемым как получение удовольствия. Переход на новую стадию и формирование новых структур личности связано с конфликтом между наследственностью и средой. Идея противоречия, конфликтности является основой развития. Если возможности личности всегда будут соответствовать ее желаниям, то развития не будет. Ход развития З.Фрейд разделил на несколько стадий оральная, анальная, фаллическая, латентный период, генитальная. Оральная стадия – младенческий возраст, от рождения дог. Либидо сосредоточено в области рта, языка и губи связано с кормлением грудью. 26 Анальная стадия приходится на раннее детство (от г. до 3 лет. Чувственные наслаждения связаны с процессом выделения. Фаллическая стадия – дошкольное детство (от 3 до 5 лет. Источником удовольствия и наслаждения являются гениталии ребенка. Латентный период охватывает младший школьный возраст. Психическая энергия либидо) дремлет, внимание сосредоточено на развитии интересов и навыков в контактах со сверстниками того же пола. Генитальная стадия – подростковый период (12-18 лети вся взрослая жизнь. На этой стадии формируются и реализуются зрелые гетеросексуальные отношения. Это уже зрелый и ответственный человек, вносящий определенный вклад в общество. Таким образом, концепция З. Фрейда рассматривается как соотношение факторов наследственности и среды, они не взаимодействуют, а вступают в антагонизм. Антагонизм проявляется в том, что происходит вытеснение природного в человеке, подавление наследственного социальной средой. Л.С. Выготский анализировал роль социального и биологического факторов в концепции З. Фрейда. При этом отмечал, что автор рассматривал историю человеческих отношений как складывающуюся из двух тенденций консервативной – биологической и прогрессивной – социологической, именно они и ведут к спиралевидному развитию человека. Дальнейшее развитие концепции З. Фрейда связано с постепенным преодолением факторного подхода и признанием роли общения и собственной активности ребенка как детерминирующих развитие факторов. Задания для самообразования Литература 1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с. 3.1. Классический психоанализ З. Фрейда. - С. 82-93. 2. Шаповаленко, ИВ. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / ИВ. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд. Глава 5. Психическое развитие как развитие личности психоаналитический подход. § 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа З. Фрейда, с. 57-63. Методические рекомендации Познакомиться с научной биографией З. Фрейда. 27 Структура личности, её компоненты Оно, Я, «Сверх-Я». Конфликт между Оно и «Сверх-Я», как личность выходит из конфликта. Понятие о механизмах защиты вытеснение, проекция, регрессия, сублимация, уход, изоляция, замещение, рационализм, идентификация и др. Как происходит развитие личности Характеристика стадий психосексуального развития личности оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная. Какие черты личности формируются на каждой стадии Ценность психоаналитической теории З. Фрейда. Критика данной теории. |