книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
В целом, в процессе логопедической работы связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое внимание уделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так как преобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ЗПР является смешение словообразовательных форм со сходными значениями. Методы логопедической работы по формированию словообразования существительных, глаголов и прилагательных Словообразование существительных Образование существительных при помощи уменьшительно- ласкательных суффиксов В процессе коррекционной работы в первую очередь отрабатывается продуктивный суффикс -ик-; затем проводится работа с менее продуктивными суффиксами: -чик-; -очк-; -ечк-; -ц-. 278 Примерные виды заданий и игровых упражнений для образования уменьшительно-ласкательных существительных в экспрессивной речи а) Образование уменьшительно-ласкательных форм су ществительного но опорным словам с помощью картинок. Дидактический материал — парные картинки. Логопед обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос — носик; рот — ротик; назывет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс -ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новые слова, например, таз — тазик; сад — садик; лоб — лобик; клюв — клювик; гвоздь — гвоздик; куст — кустик; карандаш — карандашик; хвост — хвостик; халат — халатик; лист — листик и т. д. б) Образование уменьшительно-ласкательных форм су ществительного с помощью суффикса -чик-. Дидактический материал — парные картинки (шкаф — шкафчик; стул — стульчик; чемодан — чемоданчик; вагон — вагончик; диван — диванчик; суп — супчик; попу гай — попугайчик; помидор — помидорчик; портфель — портфельчик и т. д.). Логопед просит ребенка назвать картинки. в) Образование уменьшительно-ласкательных форм су ществительных при помощи суффиксов -ц-; -иц-. Дидактический материал — парные картинки (дерево — деревцо; платье — платьице; окно — оконце; одеяло — одеяльце; кресло — креслице; зеркало — зеркальце и т. д.). Логопед называет большой предмет, а ребенок — маленький. г) Образование уменьшительно-ласкательных форм су ществительных при помощи суффикса -очк-/-ечк-. Дидактический материал — парные картинки (ваза — вазочка; юбка — юбочка; бочка — бочечка; лапа — лапочка; вилка — вилочка; чашка — чашечка; тарелка — тарелочка; ложка — ложечка; лента — ленточка; клетка — клеточка; кружка — кружечка; куртка — курточка; подушка — подушечка; стена —- стеночка; почка — почечка и т. д.). Логопед предлагает ребенку назвать только маленькие предметы. Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища Коррекционная работа по образованию данных форм проходит в два этапа. На I этапе отрабатываются словообразовательные формы без чередования звуков в основе производного слова. На II этапе — словообразовательные формы с чередованием звуков в основе производного слова. Для закрепления употребления суффикса -ниц- (со значением вместилища) может быть использован следующий примерный речевой материал: соус — соусница; сахар — сахарница; суп — супница; пепел — пепельница; хлеб — хлебница; чай — чайница; сухари — сухарница; чернила — чернильница; салат — салатница; мыло — мыльница и т. д. Примерные виды заданий и игровых упражнений а) Игра «Назови предмет». Логопед предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т. д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб — в хлебнице, конфеты — в конфетнице; сахар — в сахарнице, мыло в мыльнице и т. д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс -ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку -ниц-. После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут салат? Сухари? Наливают суп? Держат чай? и т. д. б) Игра «Что для чего?». Логопед просит ребенка посмотреть на предметы, которые находятся перед ним, и сказать, что для чего. Например: для чая нужна чайница; для соуса — соусница; для салата — ... и т. д. При затруднениях логопед произносит 1-2 слога слова, а ребенок его заканчивает, например, для чая нужна чай... (ница), для салата — салат (ница). Образование существительных с помощью суффикса -инк- Образование существительных с помощью суффикса -инк-проходит с учетом наличия чередования звуков в основе производного слова. На I этапе отрабатываются словообразовательные формы с суффиксом-инк-без чередования звуков, н а II эта-п е проходит работа над формами с чередованием звуков в основе производного слова. В ходе обучения может быть предложен следующий примерный речевой материал: пыль — пылинка, дождь — дождинка, виноград — виноградинка, солома — соломинка, бусы — усинка, изюм — изюминка, град — градинка, икра — икринка, роса — росинка, хворост — хворостинка; горох — горошинка, чай — чаинка, снег — снежинка, песок — песчинка. Вышеназванные словообразовательные формы отрабатываются в процессе игр и игровых упражнений. В качестве примера предложим игру «Измени слово». Речевой материал подбирается в зависимости от этапа работы. Логопед предлагает ребенку послушать, как говорит Буратино, и изменить названное слово по его образцу: Виноград — виноградинка, солома — ... и т. д. Образование названий детенышей животных и птиц Логопедическая работа по данному направлению осуществляется с учетом наличия или отсутствия чередования звуков в основе слова и проходит в три этапа. I этап — работа над словообразовательными формами без чередования звуков в основе производного слова. II этап — работа над словообразовательными формами с чередованием звуков в основе производного слова. III этап — работа над словообразовательными формами, в основе которых лежит явление супплетивизма (замена корня производного слова).
Для закрепления словообразовательной формы в импрес-сивной речи ребенку предлагается принести картинку, показать картинку, соединить пары картинок. Примерные виды заданий и игровых упражнений для образования названий детенышей животных и птиц в экспрессивной речи а)Игра «Собери семью». Дидактический материал — предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей. Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой. Логопед предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша. б) Игра «Помоги Незнайке». Логопед говорит, что невнимательный Незнайка перепутал, кто с кем живет, и неправильно соединил взрослых животных и их детенышей. Далее он показывает картинки, которые соединил Незнайка: корова и жеребенок, еж и утенок и т. д. Логопед просит ребенка исправить ошибки, которые допустил Незнайка, и назвать, кто с кем живет. Речевой материал используется с учетом этапа работы над словообразовательными формами. в) Игра «Гости». (Закрепление названий детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе.) Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мяч и, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т. д. г) Понимание грамматического значения суффиксов существительных. Логопед читает рассказ: «Жил в лесу Пру к. Вместе с ним жила Прукиха. У них был Прукенок. Рядом жила еще одна прукиная семья». Затем логопед просит ребенка объяснить, кто такие Прук, Прукиха и Прукенок. В случае трудностей при объяснении ребенку предлагаются картинки сказочных зверей (Прука, Прукихи, Прукенка). Образование существительных, обозначающих профессии В образовании существительных, обозначающих профессии, участвуют суффиксы -щик-; -чик-; -иц-; -ниц-. Поэтому работа проводится именно над этими суффиксами с учетом последовательности появления их в онтогенезе. Работа осуществляется в два этапа. На I этапе отрабатываются словообразовательные формы с суффиксами -щик-; -чик-, обозначающие мужские профессии. На II этапе — словообразовательные формы с суффиксами -иц-; -ниц-, обозначающие женские профессии. Примерные виды заданий и игровых упражнений для образования существительных, обозначающих профессии а) Игра «Как назвать того, кто ... ». (Образование существительных с суффиксом -щик- по картинкам и опорным словам.) Дидактический материал — картинки. Например: Сварщик сваривает трубы. Стекольщик вставляет стекла. Крановщик работает на кране. Часовщик чинит часы и т. д. Логопед говорит ребенку, показывая соответствующую картинку: «Это упаковщик. Он упаковывает вещи. Это танцовщик. Он танцует на сцене». При этом логопед интонационно выделяет голосом суффикс -щик-. Затем логопед просит ребенка показать, кто работает на кране и назвать его профессию (крановщик). В случае затруднений логопед называет одну из профессий: «На сцене танцует танцовщик, а кто работает на кране?» б) Игра «Кто ты?». Логопед говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой поиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик.)» в) Образование названий профессий с помо щью суффикса -чик-. Дидактический материал — картинки (летчик, резчик, грузчик, переплетчик, переводчик, перевозчик, водопроводчик, докладчик и т. д.). Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинки и назвать того, кто грузит грузы; переплетает книги; чинит водопровод и т. д. г) Образование названий женских профес сий при помощи суффиксов -ниц-; -иц-. Дидактический материал — картинки (воспитатель — воспитательница; учитель — учительница; художник — художница; певец — певица; писатель — писательница и т. д.). Логопед называет мужскую профессию, например, художник и предлагает ребенку назвать соответствующую женскую профессию (художница). Словообразование прилагательных Данная работа проходит с учетом появления прилагательных в онтогенезе по плану: образование притяжательных прилагательных (сначала — с суффиксом -ин-, затем — с суффиксом -j-); образование качественных прилагательных; О образование относительных прилагательных (сначала — с суффиксом -ов-, затем — с суффиксом -н-). Образование притяжательных прилагательных Образование притяжательных прилагательных проводится в следующем порядке. I этап — образование прилагательных с суффиксом-ИН-. II этап — образование прилагательных с суффиксом -j- без чередования звуков в основе производного слова. III этап — образование прилагательных с помощью суффикса -j- с чередованием звуков в основе производного слова. Особое внимание уделяется на всех этапах коррекцион-ного воздействия формированию среднего рода прилагательных, которое начинается после усвоения мужского и женского рода. Примерный речевой материал для образования притяжательных прилагательных
Образование качественных прилагательных При образовании качественных прилагательных на I этапе отрабатываются формы с продуктивным суффиксом -н-. На II этапе закрепляются формы с менее продуктивным суффиксом -лив-. В ходе коррекционно-логопедического воздействия может быть использован следующий речевой материал (прилагательные): сильный (сильная, сильное), жадный (жадная, жадное), морозный (морозная, морозное), холодный (холодная, холодное), радостный (радостная, радостное), красный (красная, красное), голодный (голодная, голодное), грязный (грязная, грязное), длинный (длинная, длинное) (I этап); дождливый (дождливая, дождливое), трусливый (трусливая, трусливое), непоседливый (непоседливая, непоседливое), жалостливый (жалостливая, жалостливое), заботливый (заботливая, заботливое), завистливый (завистливая, завистливое) (II этап). Образование относительных прилагательных В ходе коррекционной работы выделяется несколько этапов с учетом продуктивности той или иной модели, а также наличия или отсутствия чередования з в у к о в в основе производного слова. I этап — словообразовательные модели с продуктивным суффиксом -ов-/-ев- (без чередования звуков в основе производного слова; с чередованием звуков в основе производного слова). II этап — словообразовательные модели с менее продуктивным суффиксом -н- (без чередования звуков в основе производного слова; с чередованием звуков в основе производного слова). III этап-— словообразовательные модели с суффиксами -енн-, -ск-, -ян-, -ан-. На каждом этапе формы прилагательных отрабатываются в таком порядке: формы мужского рода, формы женского рода, формы среднего рода. Значительное внимание уделяется среднему роду прилагательных, в связи с поздним его усвоением в онтогенезе, а также большим количеством ошибок у дошкольников с ЗПР. Примерный речевой материал
Примерные виды заданий и игровых упражнений для закрепления словообразования прилагательных от существительных Речевой материал для каждой игры подбирается с учетом этапа работы, а также наличия или отсутствия чередования звуков в основе производного слова. а) Игра «Угадай, кто хозяин». (Образование притяжательных прилагательных.) Дидактический материал — картинки (например, сумка мамы; платок бабушки; рога лося; хвост лисы; рог коровы; лапа тигра; мордочка белки; нос собаки; уши зайца; ухо медведя и т. д.). Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?» б)Игра«Найди ошибки Незнайки». (Образование качественных прилагательных.) Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно предложения и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь). в) Лото «Назови предмет». (Образование относи тельных прилагательных.) Дидактический материал — картинки и словосочетания (например, халат из шелка; лодка из резины; гвоздь из железа; ложка из дерева; одеяло из пуха; дом из снега; стена из кирпича; крыша из соломы; стакан из хрусталя; кувшин из глины; ведро из железа и т. д.). У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, (например, стеклянный стакан), закрывает картинку фишкой. г) Игра «Деревья». Дидактический материал — картинки (например, лист дуба — дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни; шишка сосны; иголка ели и т.д.). Словообразование глаголов Образование возвратных глаголов Работа над возвратными глаголами начинается с закрепления их понимания в импрессивной речи. С этой целью используется игра «Чем отличаются слова?». Логопед просит ребенка внимательно посмотреть на картинки и показать на картинках, кто умывает, а кто умывается; кто прячет, а кто прячется {обувает — обувается; 288 купает — купается; качает — качается; вытирает — вытирается и т. д.). После завершения игры логопед делает вывод, что слова умывается, обувается, купается, качается, прячется, вытирается и т. д. обозначают, что человек делает что-то сам с собой. После уточнения понимания возвратных глаголов в им-прессивной речи проводится формирование правильного употребления возвратных глаголов в экспрессивной речи. С этой целью предлагается назвать различные действия по картинкам, а затем составить с возвратными глаголами предложения. Образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида В работе над глаголами совершенного и несовершенного вида можно выделить 2 этапа: I этап — образование глаголов с помощью приставок; II этап — образование глаголов с помощью суффиксов. Для закрепления понимания данных глаголов предлагалось: показать картинку, которую называет логопед; выбрать картинку по заданию логопеда. Примерные виды заданий для закрепления употребления глаголов совершенного и несовершенного вида а) Образование глаголов совершенного и несовершенного вида с опорой на картинки и вопросы (с помощью при ставок). Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки. Затем логопед задает вопрос, а ребенок отвечает. Например: Что делает мальчик? — Мальчик пишет. Что сделает мальчик? — Мальчик напишет и т. д. Примерный речевой материал: пишет — напишет; красит — закрасит; ставит — поставит; несет — принесет; видит — увидит; думает — придумает и т. д. б) Образование глаголов совершенного и несовершенного вида с опорой на картинки и вопросы (с помощью суф фиксов). Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки и задает вопросы. Ребенок отвечает. Например: Что делал мальчик? — Мальчик писал. Что сделал мальчик? — Мальчик написал и т. д. Примерный речевой материал: умывается — умылся', одевается — оделся; решает — решил; прыгает — прыгнул и т. д.). Образование и дифференциация приставочных глаголов (приставки: в-, вы-, при-, от-, у-, пере-) Последовательность работы над приставками определяется временем их появления в онтогенезе. Каждая приставка отрабатывается отдельно по плану: усвоение значения приставки (выделение общего элемента в глаголах с одной приставкой и разными корнями (например, влетел, внес, вбежал); сопоставление однокоренных глаголов с различными приставками (например, влетел — вылетел); усвоение соотношения приставки и соответствующего предлога (например, вылетает из клетки [вы — из], влетает в клетку [в — в]); дифференциация приставок с разным значением. С целью уточнения понимания приставок в импрессив-ной речи рекомендуются задания: показ картинки по заданию логопеда; выполнение действий по заданию логопеда (например, подойди к столу; отойди от стола). Для закрепления правильного употребления приставочных глаголов в самостоятельной речи используются следующие виды упражнений: а) Образовать от данных слов однокоренные слова с помощью приставок (с опорой на картинки), например, с помощью приставок в-, вы-, при-, от-, у-, пере- образовать однокоренные слова от глагола нести и т. д. б) Исправить словосочетание с неправильным приставоч ным глаголом, например, {улетел к клетке; пришла в ма газина; выносит через дорогу; переходит из дома; вбегает от дерева и т. д.). в) Составить предложение с приставочным глаголом. Методика работы по развитию умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов Система словообразовательных моделей языка усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением, следствием чего является овладение словообразовательной моделью — типом и словообразование по аналогии. Формирование моделей словообразования и уточнение значений аффиксов осуществляется: а) через сравнение слов с одинаковым аффиксом, что дает возможность выделить общее значение, присущее данному аффиксу; б) через сравнение родственных слов, что позволяет дифференцировать значение словообразующих аффиксов. В связи с этим, развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов является необходимым условием дифференциации словообразовательных моделей, формирования морфологических обобщений. Работа над родственными словами способствует подготовке к школьному обучению и овладению грамотой детьми с ЗПР. Дети уже в дошкольном возрасте способны на неосознанном уровне усваивать некоторые грамматические закономерности. В это же время происходит и формирование языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических). Сравнивая лексическое и грамматическое значение словоформ, дошкольники способны определить (выделить) «похожие» и «разные» слова. С учетом закономерностей онтогенеза и особенностей усвоения детьми с ЗПР грамматических умений и навыков в процессе коррекционной работы выделяются следующие направления: а) развитие умения определять «лишнее» слово из группы слов; б) развитие умения отбирать родственные слова из ряда слов; в) развитие умения подбирать родственные слова; г) развитие умения находить в словах общую морфему. Работе по развитию умений производить морфологический анализ слов предшествует работа по формированию у детей представления о родственных словах, их сходстве по лексическому значению. Примерные задания для развития умения определять родственные слова а) Определение среди группы сходных по звуковой структуре слов «лишнего» по значению (например, лес, лесной, лесник, лестница; вода, водяной, водный, водить; осина, оса, подосиновик; гора, горный, горе;рис,рисовый, рисунок и т. д.). б) Определение среди группы слов «лишнего» слова (например, дом, доска, домашний; бег, бегать, брат и т. д.). в) Определение и называние среди группы слов похожихслов (например, лес, влез, лесник; сахар, лисица, сахарница; море, моряк, морщины, морской; боль, болеть, большой,больница и т. д.). г) Подбор родственных слов. Дидактический материал — сюжетные картины «Лес», «Река», «Зима». Предварительно на занятиях уточняется, какие слова могут называться родственными. Проводится подбор родственных слов с опорой на картинки. Логопед предлагает ребенку посмотреть на сюжетную картинку и подобрать родственные слова к слову лес (гриб, вода, еж, снег и т. д.). д) Подбор родственных слов с опорой на вопросы. ■Речевой материал — группы слов (например, боль, соль, цвет, зелень и т. д.). Логопед предлагает ребенку образовать новые слова, отвечая на вопросы. Например: боль (что делает?) — болит; боль — (какой?) — больной и т, д. е) Образование родственных слов по аналогии. Речевой материал — группы слов (например, сахар, мыло, суп, хлеб, ворона, гусь, утка и т. д.). Дидактический материал — предметные картинки (например, сахарница, мыльница, супница, хлебница, вороненок, утенок, гусенок и т. д.). Логопед предлагает ребенку образовать новые слова с опорой на образец (например, сухарь — сухарница, суп — ...; аист — аистенок, утка — ... и т. д.). В случае затруднений можно использовать картинки. В процессе коррекционного воздействия для развития умения производить морфологический анализ слов проводится работа по развитию умения выделять в качестве общей морфемы: а) окончание; б) корень; в) приставку; г) суффикс. Примерные виды заданий а) Нахождение в словах общего окончания. Речевой материал — группы слов {коты, столы, вазы, дома; ведра, зеркала, гнезда, собаки; мальчики, лошади, клены, скамейки; мыло, стулья, платья, листья; большой, синий, голубой, дорогой; кот, дом, белка, сок и т. д.). Логопед просит ребенка внимательно прослушать группу слов и сказать: какие слова похожи друг на друга; какое слово «лишнее» (например, в группе слов: коты, столы, вазы, дома, «лишнее» слово — дома). б) Нахождение в словах общего корня. Речевой материал — группы слов (винт, завинтить, пингвин; снег, снеговик, снимать; унес, шел, принес; книжка, книжный, скинул; унес, вынес, пришел; плыл, отплыл, перешел и т. д.). Логопед просит ребенка внимательно прослушать слова и сказать, какие слова похожи друг на друга. в) Нахождение в словах обшей приставки. Речевой материал — группы слов (пришел, перелил, прилетел; отполз, отбежал, зашел; прибежал, зашел, принес; выкинул, вошел, выпрыгнул и т. д.). Задание выполняется аналогично предыдущему. г) Нахождение в словах общего суффикса. Речевой материал — группы слов (столик, печка, домик; каменщик, сахарница, носильщик; носище, водичка, домище; беловатый, зеленый, сероватый; печка, дочка, носик, кочка; бабушкин, дедушкин, дубовый, папин и т. д.). Задание выполняется аналогично предыдущему. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА Логопедическую работу по развитию языкового анализа и синтеза у дошкольников с ЗПР следует проводить по следующим направлениям: развитие анализа предложений на слова; развитие слогового анализа и синтеза; развитие фонематического анализа и синтеза. Развитие анализа предложений на слова Для развития умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания: составление предложения по сюжетной картинке и определение количества слов в нем; придумывание предложений с определенным количеством слов; распространение предложения путем увеличения количества слов; составление предложений из слов, данных вразбивку (все слова даны в правильной форме); составление предложения с определенным словом; составление графической схемы предложения; придумывание предложения по графической схеме; определение последовательности слов в предложении; выбор карточки с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении. Развитие слогового анализа и синтеза Слоговой анализ помогает в дальнейшем более эффективному овладению фонематическим анализом слова. Слово делится на слоги, затем, в свою очередь, слог, как более простая речевая единица, делится на звуки. Глава IV. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи Логопедическая работа по развитию слогового анализа сло ва осуществляется с учетом характера затруднений у дош кольников с ЗПР. Дети с ЗПР легче выделяют прямые открытые слоги. В закрытых слогах, особенно со стечением согласных, звуки в меньшей степени слиты в произношении, что приводит к ошибочному делению слов на слоги. . j Коррекционное обучение проходит с учетом теории о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину). На первом этапе работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию производимых действий. Затем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах коррекционной работы происходит перенос производимых действий во внутренний план, выполнение слогового анализа и синтеза на основе слу-хопроизносительных представлений. В процессе подготовительной работы уточняются сведения о гласных и согласных звуках, их основных признаках, о правилах деления слов на слоги. Для выделения гласных звуков из слова предлагаются сначала односложные слова, представляющие собой слоги различной структуры (ум, да, кот, танк, стул и т. д.). Дети определяют гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец слова). Составляется графическая схема слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине или в конце предлагаемой графической схемы. Далее проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов. / На начальных этапах работы используется прием утрированного произнесения звука, что облегчает его выделение. В дальнейшем этот прием исключается. ' ■ ' ■ ■ • ' Примерные виды упражнении а) Называние гласных звуков слова. Для этого задания подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (рука, маки и т. д.); б) выделение гласных звуков из слова, с использованием соответствующих букв разрезной азбуки; в) раскладывание картинок под гласными буквами. Пред варительно дети называют картинки. Предлагаются картин ки на односложные слова (например, дом, мак, сук и т. д.). г) раскладывание картинок под определенным сочетани ем гласных букв. Предлагаются картинки на двухсложные слова (например, рука, окно, утка, рама и т. д.). Записыва ются схемы слов у а, о а, а а. На начальном этапе обучения работа строится с опорой на наглядные средства обучения, осуществляется материализация действий слогового анализа. Дети отхлопывают, отстукивают слово по слогам, определяют количество слогов в произнесенном слове, прижав ладонь к нижней челюсти. В дальнейшем слоговой анализ осуществляется в речевом плане. На заключительных этапах у дошкольников создаются предпосылки для выработки умения перевода действия слогового анализа во внутренний план, выполнения действия на основе слухового восприятия. Примерные виды упражнений для закрепления действия слогового анализа и синтеза а) Повторение заданного слова. Определение количества слогов с опорой на вспомогательные приемы. Сначала предлагаются двухсложные и трехсложные слова с прямыми слогами(например, вода,рука, папа, дома, машина, дорога, волосы). В дальнейшем в работу включаются слова с закрытыми слогами и слова со стечением согласных (например, кошка, чулок, ангина, рукав, кровать). Дети слушают слово, протяжно его повторяют и, отхлопав, называют количество слогов; б) деление слов на слоги после их повторения. Логопед предлагает повторить слово нараспев и выставить соответствующее количество фишек. Речевой материал — группы слов {банан,репка, ромашка, шуба и т. д.); в) определение количества слогов в названиях картинок с помощью схем или цифр. Дети рассматривают картинки (собака, майка, брюки, лопата, кукла и т. д.) и выкладывают под каждой картинкой схему или цифру, соответствующую количеству слогов в слове; г) раскладывание картинокв два ряда под соответствующими схемами в зависимости от количества слогов (2-3) в их названии (воробей, конфеты, сова, репа, паук, цыплята, дятел, капуста и т. д.); д) составление слова из записанных на карточке слогов, данных вразбивку, с опорой на соответствующие картинки (ха, му; ми, по, дор; ка, ут; тя, у, та и т. д.). На заключительном этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений. Примерные виды заданий а) Придумывание слов с одним, двумя, тремя слогами; б) придумывание слов с определенным слогом в начале слова; в) придумывание слов с определенным слогом в конце слова; г) определение количества слогов в названиях картинок (без предварительного воспроизведения слова). Развитие фонематического анализа и синтеза представлено в разделе «Методы коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи». Оглавление Введение 5 Глава I Соотношение речи и мышления в процессе развития ребенка 7 Глава II Дифференциальная диагностика нарушений речевого и психического развития при ЗПР и других видах дизонтогенеза 15 §1. Нарушения психического развития у детей, их виды. Дифференциальная диагностика ЗПР и других видов нарушений психического развития 16 §2. Этиопатогенетические факторы нарушений речи у детей с ЗПР. Особенности психического развития 30 Клиническая характеристика детей с ЗПР 30 Особенности психомоторного развития. Психологические особенности 44 Глава III Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития ... 51 §1. Распространенность и общая характеристика нарушений речи 52 §2. Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР .... 59 §3. Особенности лексики 64 §4. Особенности грамматического строя речи 73 Особенности словоизменения 74 Особенности словообразования 87 Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний 100 §5. Нарушения связной речи 107 3 Оглавление §6. Нарушения чтения 122 Психологическая структура процесса чтения 122 Особенности овладения чтением Симптоматика нарушений чтения 130 Механизмы и виды дислексии 133 §7. Нарушения письма у школьников с ЗПР 138 Психофизиологическая структура процесса письма 138 Распространенность, симптоматика и виды дисграфий 142 Глава IV Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с задержкой психического развития 151 §1. Принципы коррекции нарушений речи 152 §2. Методы коррекции нарушений фонетико- фонематической стороны речи 161 Формирование звукопроизношения 161 §3. Методика работы по развитию лексики 221 §4. Методика работы по формированию грамматического строя речи 232 §5. Методика развития языкового анализа и синтеза 295 Библиография 301 |