книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
 Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004\_— 303 с. — (Коррекционная педагогика). В учебном пособии рассматриваются особенности нарушений речевого развития у детей с задержкой психического развития, а также комплекс этиопатогенетических факторов, которые обуславливают нарушения речи у этой категории детей. Представлена дифференциальная диагностика нарушений речи у детей с ЗПР и других категорий детей с проблемами в развитии. Описана методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя речи; подробно раскрыты направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития.  ВведениеВ современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности, у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Цель пособия — дать необходимые знания о причинах, симптоматике, механизмах нарушений речи у детей с ЗПР, которые позволят будущим логопедам более осознанно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с первичным нарушением речевого развития и у детей с интеллектуальной недостаточностью, более глубоко определять структуру речевого дефекта и осуществлять дифференцированный подход в процессе коррек-ционно-логопедического воздействия. Пособие содержит теоретический и методичес кий материал, включает главы, в которых рассматриваются вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий детей с отклонениями в развитии; освещаются особенности нарушений речи у этой категории детей и методы их коррекции. Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. В связи с этим, методологической основой изучения нарушений речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи, что и освещается в первой главе данного пособия. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений. В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития. Введение Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Вследствие этого в данное пособие включены разделы, касающиеся как особенностей речевого развития в целом, так и особенностей фонетико-фонематичес-кой, лексико-грамматической стороны речи; нарушений как устной, так и письменной речи у детей с ЗПР. С целью более точной дифференциальной диагностики, а также для уточнения общих и специфических особенностей нарушений речи у детей с отклонениями в развитии в пособии затронуты и вопросы сравнительной характеристики психического и речевого развития у детей с ЗПР и другими формами дизонтогенеза. В пособии подчеркивается дифференцированный и системный подход при коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР, предполагающий развитие всей речевой системы в целом, коррекцию нарушений всех компонентов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимодействии. Главы I, II, III написаны доктором педагогических наук, проф. Р. И. Лалаевой; глава IV — кандидатами педагогических наук Н. В. Серебряковой и С. В. Зориной. В пособии раскрываются теоретические и практические аспекты проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с задержкой психического развития. Рассматриваются связь нарушений речевого и интеллектуального развития; особенности симптоматики, механизмов, структуры нарушений речи у детей с ЗПР; задачи, направления и методы коррекции речевых расстройств у этой категории детей. Пособие адресовано студентам факультетов коррекцион-ной педагогики. Будет интересно и полезно логопедам, педагогам массовой и специальной школы. Проблема соотношения мышления и речи является чрезвычайно актуальной, теоретически и практически значимой проблемой не только для психологии, психолингвистики, но и для логопедии. Фундаментальные исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лу-рия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее значимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам следует отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания. Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др. Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является отношение мыслик слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». (Л. С. Выготский. Мышление и речь. — М., 1934. С. 10.) Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно» (Там же. С. 76.), что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни». (Там же.) В процессе развития речи и мышления можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтел-лектуальную фазу в развитии речи». (Там же. С. 87.) На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет). Соотношение речи и мышления Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи». (Тамже. С. 89.)Однако «длятого,чтобы «открыть» речь, надо мыслить». (Там же. С. 90.) Начиная с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, амышление становится речевым. Однако «речевое мышление» не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи». (Там же. С. 95.) Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с речью, например, инструментальное и техническое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится повторение фраз или заученых стихотворений. Л. С. Выготский делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи». (Там же. С. 95.) Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка». (Там же. С. 101.) Под социальными средствами мышления понимается речь. Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми. Проблема соотношения мышления и речи затрагивалась и в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта. Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно. В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка. Язык, по мнению Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном (интеллектуальном) базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка — речь существенно перестраивает его (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Таким образом, генетические корни мышления и речи до определенного периода различны, первоначально эти процессы формируются самостоятельно. С двухлетнего возраста мышление ребенка начинает опосредоваться, наряду с другими средствами и знаками языка. Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах. Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает вдияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи. 1.Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок не способен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Так, например, сначала он использует в речи настоящее, затем будущее время; сначала выражает в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение; раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д. 2.Уровень сформированностианалитико-синте-тической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем — конструкции с предлогом. О различной сложности формально-языковых средств свидетельствуют факты усвоения одних и тех же значений в различных языках. Последовательность овладения языком определяется не только семантической, но и формально-языковой сложностью, сложностью языкового оформления того или иного значения. В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации. Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов (вилков, ложков — по аналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса (в данном примере — внутри существительных). Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме. На легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком. Например, в русском языке форма родительного падежа множественного числа существительных усваивается даже труднее, чем форма дательного падежа множественного числа с предлогом. Причина кроется в том, что в родительном падеже множественного числа имеется много вариантов грамматической формы (столов, домов, но: парт, карандашей). Существует также большое количество нерегулярных, непродуктивных способов образования формы. В дательном падеже имеется лишь одна флексия -ам (к домам, к партам). Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются (возникают трудности систематизации, дифференциации форм). 3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается и воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. Вначале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субьект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание (субъект-предикат-объект): Мама моет. Мама кукла. Мама моет куклу. Чем объемнее речевая информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи. Так, дети с трудом воспринимают объект с двойным определением, например: Он направил незнакомого человека, который встретился ему на дороге, в сторону деревни. И дети, и взрослые испытывают затруднения при восприятии и воспроизведении речевого материала с различного рода вставками внутри предложения: Дом, который стоял на берегу речки, был виден издалека. Школа, в которой учился Сережа, была далеко от его дома. , Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Известно, что само слово уже обобщает. Слово, таким образом, становится орудием мышления. Слово включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, восприятия, мышления. Мы лучше запоминаем то, что проговариваем, оречевляем. Обозначение с помощью речи различных качеств предметов приводит к лучшей дифференциации формы, цвета, пространственных отношений и т. д. Процессы мышления говорящего человека осуществляются во многих случаях с участием речи, и прежде всего, внутренней речи. Познание осуществляется на основе значения слова и понятия. При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности. Рекомендуемая литература Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1996. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. Жинкин Н. И. (Избр. труды) Язык. Речь. Творчество. — М., 1998. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973. Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1975. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов. — М., 1956. Пиаже Ж. Избранные труды. — М., 1969. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1976.  Глава II, Дифференциальная диагностика нарушений развития НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ, ИХ ВИДЫ. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА ЗПР И ДРУГИХ ВИДОВ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей при ЗПР и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогенеза необходимо уточнить сущность дизонтогенеза и различных форм нарушений психического развития. Термин «дизонтогенез» обозначает отклонения от нормального возрастного развития, т. е. различные формы нарушений онтогенеза. Синонимом термина «дизонтогенез» является термин «аномалия развития». Когда говорят о психическом дизонтогенезе, то речь идет о нарушении психического развития. Существуют различные классификации нарушений психического развития. Г. Е. Сухарева различает 3 вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Более развернутой является классификация психического дизонтогенеза (нарушений психического развития), разработанная В. В. Лебединским. Автор выделяет следующие виды психического дизонтогенеза: психическое недоразвитие; задержка психического развития; поврежденное психическое развитие; дефицитарное психическое развитие; искаженное психическое развитие; дисгармоническое психическое развитие. Таким образом, задержка психического развития является лишь одной из форм нарушений психического развития. Кратко рассмотрим характеристику различных форм нарушений психического развития (по В. В. Лебединскому). Психическое недоразвитие Наиболее типичной формой психического недоразвития является олигофрения. Этиология олигофрении подразделяется на 2 группы: эндогенную (генетическую) и экзогенную. Олигофрения вызывается ранним органическим поражением мозга, связанным с генетическими пороками развития, диффузным повреждением мозга в результате внутриутробных, родовых и ранних постнатальных вредностей. Симптоматика олигофрении связана с явлениями общего недоразвития мозга с преимущественной незрелостью коры головного мозга. Для олигофрении характерны две особенности: тотальность нервно-психического недоразвития; его иерархичность. |