книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
Операции процесса письма Автоматизированные движения руки являются конечным этапом процесса перевода устной речи в письменную. Этому этапу предшествует сложная мыслительная, языковая деятельность, подготавливающая этот конечный этап. Процесс письма представляет собой речевую деятельность, которая имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека эти операции носят сокращенный, свернутый характер. В процессе овладения письмом эти операции предстают в развернутом виде. А. Р. Лурия в своей работе «Очерки психофизиологии письма» выделяет следующие операции процесса письма. Письмо всегда начинается с какого-либо побуждения или мотива. Пишущий всегда знает, с какой целью он пишет: либо он хочет зафиксировать, сохранить на время информацию, либо сообщить информацию другому лицу, либо побудить к действия и т. д. Если речь идет о связном письменном высказывании, то прежде чем приступить к письму, пишущий программирует содержание, логику этого высказывания, т. е. осуществляется смысловое программирование. Выделив начальную мысль, пишущий оформляет ее в виде законченного предложения. При этом запрограммированное предложение пишущий должен запомнить, так как в процессе письма он должен сохранять определенную после' довательность слов в фразе; должен точно ориентироваться, какую часть предложения он пишет, что им уже написано и что еще предстоит написать. В процессе письма необходимой операцией является анализ предложения на составляющие его сло-в а, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Одной из основных операций, входящих в структуру процесса письма, является фонематический анализ слова. Написанное слово — это модель слова устной речи: определенная последовательность звуков обозначается той же последовательностью соответствующих букв. Поэтому для правильного написания слова необходимо определить его звуковую структуру, последовательность звуков и место каждого звука в слове. Фонематический анализ является одной из форм языкового анализа, вместе с тем, он осуществляется на основе деятельности речеслухового и речедви-гательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее). О роли проговарива-ния в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1 класса. ВI серии детям давался текст для письма в обычных условиях. Во II серии аналогичный по трудности текст дети воспроизводили на письме в необычных условиях, при затормаживании артикуляции. Дети закусывали кончик языка или открывали рот во время письма, чтобы исключить проговаривание. Оказалось, что при исключении проговаривания дети делали почти в 1,5^2 раза больше ошибок, чем при обычном письме. Основными ошибками при этом были замены букв и искажения звуковой структуры слова. Таким образом, на начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания чрезвычайно велика. Проговаривание уточняет характер звука, помогает отличить данный звук от сходных фонетически звуков, способствует более точному определению последовательности звуков в слове. Следующей операцией процесса письма является соотнесение выделенной фонемы со зрительным образом буквы. При этом зрительный образ буквы должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходных графически. Анализ буквы не является простой задачей для первоклассника, так как многие буквы сходны по начертанию. Следующая операция письма — это воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движениями руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Таким образом, процесс письма по своей с тр у к ту ре является очень сложным, он включает в свой состав различные операции: мотив; смысловое программирование письменного высказывания; языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ); соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы; анализ и сравнение букв; моторное воспроизведение графического изображения буквы. У взрослого человека процесс письма представляет собой автоматизированное действие, навык; психологическая структура письма представлена в свернутом, сокращенном виде. В процессе овладения навыком письма все операции осуществляются у детей в развернутом виде. При этом каждая операция в процессе обучения письму формируется самостоятельно. Так, в добукварный и букварный период детей учат выделять предложение, осуществлять анализ предложения на слова, выделять звуки из речи, определять количество, последовательность и место звуков в слове. Параллельно с этим знакомят детей со зрительным образом буквы, анализируют букву на составляющие ее элементы. И, наконец, формируется умение воспроизводить с помощью движений руки сначала элементы букв (точки, палочки, крючки), затем буквы, слова, предложения. Постепенно в ходе формирования навыка письма отдельные звенья структуры письма автоматизируются, превращаются в операции. Ребенок начинает ставить в процессе письма все более сложные задачи. ■ Распространенность, симптоматика и виды дисграфий Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность и др. обусловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма. Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (у 37 детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР. На большую распрос-траненость нарушений письма у детей с ЗПР указывают И. А. Смирнова, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова и др. Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПР показал существенное различие между двумя группами детей. Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные дети допустили в диктанте лишь 1-3 ошибки. В среднем, на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки. Иная картина наблюдалась в письменных работах детей с ЗПР. Среди детей с ЗПР не было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктантов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11,9 ошибок на каждого ребенка с ЗПР. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р. Д. Тригер), с логопедической точки зрения, можно выделить следующие группы ошибок: 1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 14,6% всех ошибок. К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили лишь 3,4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные {гулядъ вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (11,2%). Ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных составило 6,8% ошибок, а с помощью мягкого знака — 4,4% (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулатъ вместо гулять). Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных. 2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочисленными (23,8%). Искажения звукобуквеннои структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных (17%); добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным видом ошибок был пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глятъ вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу). Механизм этого рода ошибок связан с неточвым восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут расчленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривание, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук. Среди других искажений звукобуквеннои структуры слова отмечаются пропуски слогов (3,0%), добавления букв (3,2%). Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу). Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформи-рованности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0% ). К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой буквой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы. Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с с и н к -ретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением. Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта. 5. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сход ных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отлича ющиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв. 6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее ко личество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%), на правописание непроверяемых слов (2,1%). Реже отме чались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы. Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки (85,3 %). Анализ ошибок и их механизмов у детей с ЗПР позволяет сделать вывод о том, что у детей с ЗПР наблюдаются следующие виды дисграфии: 1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связаны с несформированностью процессов звукового анализа и синтеза, нарушением анализа предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения; дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикулятор-но-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит несформированность дифференциации фонем. У детей с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких согласных; оптическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение зрительно-пространственного анализа графических образов букв, определение их сходства и различия. Среди известных видов дисграфии у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмма-тическая дисграфия, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи. Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированно-сти, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризи-рованным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются. Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи. У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма. Рекомендуемая дш^ахура. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999. Гопубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат дис. ...канд. пед. наук.— СПб., 1996. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. — СПб., 1992. Логинова Е. А. Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития // Психолого-педагогические основы коррекционнои работы с аномальными детьми. — Л., 1990. — С. 22-24. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Автореферат дис. ...канд. пед. наук. — М., 1991. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1990. — № 6. — С. 10-18. Методические рекомендации по диагностике и коррекции ЗПР / Сост. К.С. Лебединская. — М., 1980. Рахманова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 6. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1981. — № 1. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. — 1972. — № 5. Тригер Р. Д. Обучение русскому языку: Обучение письму // Обучение детей с ЗПР. — М., 1981. Цыпина Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. — М., 1994. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. — М., 1990. Глава IV. Логопедическая работа по коррекции нарушений речи |