книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
В ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Логопедическая работа по коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР основывается на следующих теоретических положениях и принципах. Тесная взаимосвязь развития речи и познавательных процессов В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений, которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения. Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-логического мышления, аналитико-синте-тической деятельности в целом. В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и определяет необходимость тесной связи с развитием познавательных процессов, с развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале. Так, например, при формировании грамматического строя речи, в процессе логопедической работы осуществляется, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значением; с другой стороны, проводится сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением. Взаимосвязь развития речи и моторики Развитие речи в онтогенезе тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сензитивный период развития речи. Развитие ручной моторики, как показывают исследования М. М. Кольцовой, оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон. Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возрасте обеспечивает и готовность руки ребенка к овладению письмом. Постепенность перехода от иаглядио-действениого и наглядно-образного к вербапьно-яогическому мышлению (постепенный переход от конкретного к абстрактному, формирование процессов генерализации) Коррекционно-логопедическое воздействие должно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. На начальных этапах обучения необходимо использовать более простые мыслительные операции (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление; на последующих этапах обучения — более сложные мыслительные операции (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.. Это дает возможность детям сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и в целом абстрагировать семантические и формально-языковые признаки речевых единиц. Принцип учета поэтапности формирования речевых умений С учетом процесса интериоризации умственных действий (по П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву) можно выделить следующие этапы формирования речевых умений: первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (анализ, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия; закрепление дифференциации при восприятии, в имп-рессивной речи; дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи; интериоризация полученных речевых умений и навыков, перевод их во внутренний план, то есть выполнение действий в умственном плане, по представлению. Принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Л. С. Выготскому) Решение коррекционно-логопедических задач осуществляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР трудностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррек-ционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Онтогенетический принцип Последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопоставленным). Необходимо учитывать, какие формы находятся в зоне ближайшего развития дошкольников с ЗПР. Так, формирование словоизменения существительных проводится в следующей последовательности (с учетом онтогенеза): дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующем порядке: винительный падеж (нулевое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением ору дийности); предложно-падежные конструкции единственного числа; формы существительных множественного числа, сначала беспредложные, затем с предлогами. Комплексный и системный подход В процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций. Коррекционная работа проводится с учетом тех разделов программы дошкольного воспитания, которые способствуют полноценному овладению речью. Слово существует в языке как взаимодействие лексического и грамматического значений и входит в систему парадигматических и синтагматических отношений, имеет определенную звуковую форму. Поэтому формирование, например, грамматического строя речи должно осуществляться в единстве с другими компонентами языковой системы, и в первую очередь, с развитием лексики и фонематических процессов. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на основе которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предложении, слово приобретает не только определенное грамматическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в определенном звучании морфемы. По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шах-наровича, дифференциация звукового состава слова начинается во флексиях. А М. Шахнарович выделяет следующие начальные этапы процесса овладения ребенком парадигматической системой языка: ориентировка на звуковую форму слова, обнаружение различия в звуковой оболочке различных форм одного и того же слова; соотнесение звукокомплекса с предметной действительностью, со смыслом; выявление связи звукокомплекса со значением, выделение этого звукокомплекса в различных словах. Таким образом, ребенок, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соотносить эти изменения в звучании с изменениями в лексическом и грамматическом значении. В связи с вышесказанным, дифференциация грамматических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематического восприятия, ориентировочной деятельности, направленной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой стороны. Положение об опережающим развития семантики по отношению к развитию формапьно-йзьитовых средств Слово выступает как единство звучания и значения и характеризуется всеми признаками, присущими речевому мышлению в целом. Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.) приходят к выводу, что формирование речи происходит на определенной когнитивной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму только после того, как овладеет ее значением. Поэтому в онтогенезе вначале детьми усваиваются языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей. Возможность усвоения детьми формально-языковых средств также зависит от уровня сформированности ана-литико-синтетической деятельности. Чем проще и легче языковое оформление формы слова, тем быстрее оно усваивается ребенком (так, например, семантически простая, наглядно воспринимаемая форма множественного числа именительного падежа усваивается рано). Таким образом, на последовательность овладения языковыми формами оказывает влияние как семантическая, так и формально-языковая сложность, сложность языкового оформления того или иного значения (например, первоначально усваиваются беспредложные конструкции существительных и только потом — конструкции с предлогами). Однако преобладающим звеном логопедической работы является работа над семантикой. Таким образом, первичным, определяющим в развитии речи детей с ЗПР является семантика. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования. Это положение об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств является особенно значимым в процессе формирования лексики, морфологической и синтаксической системы языка у детей с ЗПР. Принцип дифференцированного подхода Дифференцированный подход предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с ЗПР. По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В. В.Лебединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы: дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности; дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы. У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза. Органическое повреждение центральной нервной системы, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других. Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы. Все вышесказанное обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей. При реализации дифференцированного подхода учитывается, что по уровню сформированности речевых функций, умению дифференцировать речевые единицы категория дечей с ЗПР очень неоднородна. Одна группа детей с ЗПР в какой-то степени приближается к уровню нормального развития детей более младшего возраста. Однако эта группа детей немногочисленна. Большую часть составляют дети, у которых наблюдается грубое недоразвитие речи. Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность анали-тико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходимость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создание эмоционально-положительного фона деятельности. Принцип деятельностного подхода В процессе коррекции нарушений речи необходимо учитывать сложную структуру речевой деятельнос-т и (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах. При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи. В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование большого количества наглядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль. Главное внимание уделяется формированию операционального компонента речевой деятельности. В процессе логопедической работы с детьми, страдающими ЗПР, важным является включение речи в р а зличные виды деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др.), т. е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структурирования, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируются по свойственным этому уровню правилам. Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы большое внимание уделяется именно этому этапу. Принцип учета ведущей деятельности В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др. авторы). Именно в игре формируются все новообразования данного периода, в том числе и речь. Являясь, по мнению Л. С. Выготского, тем условием в развитии ребенка, при котором он может проявить способности, отражающие зону его ближайшего развития, игра способствует формированию психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков. Учитывая все вышесказанное, целесообразно многие задания предлагать дошкольникам с ЗПР в игровой форме. Это, в свою очередь, создает положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем, наряду с игровой деятельностью, в структуру логопедических занятий включаются и фрагменты учебной деятельности, что обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения этих детей. I МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников с ЗПР являются самыми распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах звукопроиз-ношения и искажениях звукослоговой структуры слова. Нарушения фонетической стороны речи у детей с ЗПР обусловлены целым комплексом факторов: несформирован-ностыо речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта, особенностями аналитико-синтетичес-кой деятельности этих детей. ■ Формирование звукопроизношения Особенности коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проявляются в следующем: формирование правильного звукопроизношения осуществляется на фоне развития и совершенствования звукослоговой структуры слова; коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проводится на основе развития речеслухового восприятия и артикуляторной моторики. При этом развитие ар-тикуляторной моторики обеспечивается формированием как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений; учитывая тесную связь в развитии звуковой стороны речи и фонематических процессов, коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с формированием фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического анализа) коррекция нарушений звуковой стороны речи осуществляется в тесной связи с развитием лексики и грамматического строя речи; у детей с ЗПР имеет место не только искажение звуко-произношения, но и задержка формирования звуковой стороны речи. В связи с этим, большое внимание уделяется активизации процесса формирования звукопроиз-ношения, уточнению произносительного и слухового образа нормально произносимых звуков, что способствует совершенствованию артикуляторной моторики, рече-слухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи; при определении последовательности работы над звуками, звукослоговой структурой слова необходимо учитывать минимальное усложнение заданий и речевого материала, постепенное введение трудностей с учетом зоны ближайшего развития этих детей. Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, можно выделить следующие стадии коррекционной работы: I стадия (предварительная) имеет целью подготовить слуховую, моторную и зрительную систему к последующей работе над звуками. II стадия — уточнение артикуляторного и акустическо го образа, выделение из речевого потока правильно произ носимых звуков. III стадия — коррекция нарушенных звуков речи. Рассмотрим содержание коррекционной работы на каждой из выделенных стадий. I(предварительная) стадия На предварительной стадии коррекционная работа проводится по следующим направлениям: развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти; развитие ручной и речевой моторики; развитие зрительно-пространственных функций; формирование временных представлений; развитие ритма; формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др. Указанные направления коррекционной работы проводятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обучения. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти Примерные игры и упражнения «Узнай звук» Логопед воспроизводит за ширмой различные неречевые звуки: шуршание бумаги, забивание гвоздя, защелкивание замка портфеля или сумки, перелистывание страниц книги или тетради, стук карандаша по столу и др. Дети слушают звуки с закрытыми глазами, а затем определяют, что звучало. «Что звучало?» Вначале детям предлагается поиграть с различными игрушечными музыкальными инструментами (дудочкой, барабаном, бубном, колокольчиком, гармошкой, балалайкой и др.). Затем логопед воспроизводит за ширмой звучание одного из игрушечных музыкальных инструментов и предлагает детям определить, какой инструмент звучал. Первоначально предлагаются контрастные звучания (дудочка — барабан, бубен — колокольчик), а затем более близкие звучания (барабан — бубен). «Тихо — громко» Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на носочках, если более громкий — бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны. «Где хлопнули?» Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается водящий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши. Водящий должен определить, кто хлопал. Развитие слухового восприятия и внимания на речевом материале Примерные игры ш упражнения «Кто пришел?» Детям предлагается по звукоподражанию узнать, кто пришел к ним в гости. Один из детей (по согласованию с педагогом) стучит в дверь комнаты. Дети спрашивают: «Кто там?» Ребенок открывает дверь и воспроизводит звукоподражание (мяу, ав-ав, ко-ко, га-га, кукареку или др.). Дети определяют, кто это. «Кто как кричит?» Логопед раскладывает перед детьми игрушки с изображениями животных (собака, кошка, жук, петух, волк и др.) Далее педагог воспроизводит звукоподражание и просит детей выбрать соответствующую игрушку. В другом варианте игры педагог показывает игрушку с изображением животного, а дети воспроизводят соответствующее звукоподражание. § 2. Методы коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи «Бу^ь внимателен!» - Педагог сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он назовет дерево, дети должны хлопнуть в ладоши, При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры. «Кто плавает?» Педагог говорит детям, что он будет произносить слово плывет с другими словами (лодка плывет, утка плывет и т. д.). Но иногда он будет ошибаться (например, самолет плывет, камень плывет.). Дети должны хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры педагог произносит словосочетания медленно, чтобы дать возможность детям правильно выполнить задание. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче. Развитие ручной моторики Важность развития ручной моторики у детей с ЗПР обусловлена тесным взаимодействием в развитии ручной и речевой моторики. Исследования М. М. Кольцовой показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых зон коры головного мозга осуществляется под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. В связи с этим, совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и в целом развитию речевой функции. Развитие ручной моторики у дошкольников и младших школьников с ЗПР имеет большое значение и для подготовки этих детей к овладению письмом. В процессе работы по развитию ручной моторики можно использовать приемы, описанные в работах О. С. Бот, М.М.Кольцовой, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко, В. В. Цвынтарного и др. Упражнения на статическое воспроизведение положений пальцев рук, воспроизведение образов предметов с помощью пальцев «Крыша дома» Ладони соприкасаются кончиками пальцев, образуя угол. Большие пальцы соединены внизу, образуя горизонтальную линию. «Флажок» Четыре пальца руки (кроме большого) соединены вместе. Ладонь расположена вертикально, мизинец вверху, большой палец опущен вниз перпендикулярно остальным пальцам. «Лодочка» Ладони прижаты друг к другу со стороны мизинцев. Кончики пальцев соприкасаются. Сверху ладони раскрыты. Большие пальцы расположены горизонтально. «Пароходик» В отличие от предыдущего упражнения, большие пальцы подняты вверх. «Коза» Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки. То же движение выполняется пальцами правой руки, далее — пальцами обеих рук. «Очки» Образовать два кружка большим и указательным пальцами обеих рук, а затем соединить их. «Стол» Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально. «Птичка пьет водичку» Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак. Указательный палец левой руки опускается в отверстие. «Цветок» Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и слегка округлены. «Улитка» Правая рука лежит на столе вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются. «Солнечные лучи» Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены. «Елка» Ладони прижимаются тыльной стороной друг к другу, пальцы скрещиваются. «Кошка» Средний и безымянный пальцы смыкаются с большим. Указательный палец и мизинец подняты вверх. «Курочка» Ладонь расположена горизонтально. Большой и указательный пальцы соединены. Остальные пальцы накладываются друг на друга в полусогнутом состоянии. Упражнения на координацию и динамическую организацию движений «Пальчики здороваются» Кончик большого пальца левой руки «здоровается», поочередно касаясь кончиков указательного, среднего и безымянного пальцев этой же руки. То же упражнение выполняется пальцами правой руки. То же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки. Пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки (большой с большим, указательный с указательным и т. д.) «Оса» Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им. То же упражнение проводится указательным пальцем левой руки. Затем совершаются одновременные движения указательными пальцами обеих рук (осы). «Дети бегут» Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу. То же упражнение проводится пальцами левой руки. То же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук. «Игра на рояле» Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола. Одним пальцем: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1. Двумя пальцами: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2, 1-2, 1-3, 1-4, 1-5. «Поочередное сгибание пальцев» Последовательно сгибать пальцы правой руки начиная с большого пальца. То же упражнение, только сгибать пальцы начиная с мизинца. То же упражнение пальцами левой руки. «Поочередное разгибание пальцев» Согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их начиная с большого пальца. То же упражнение, только разгибать пальцы начиная с мизинца. Те же упражнения выполняются пальцами левой руки. Согнуть пальцы правой и левой руки в кулак и одновременно последовательно выпрямлять пальцы начиная с большого пальца. Выполнить то же упражнение, только выпрямлять пальцы начиная с мизинца. «Лесенка» (индийская игра) К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше. Игру можно проводить также большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами. При использовании этих упражнений развитие ручной моторики необходимо проводить в двух направлениях: развитие кинетической организации движений; уточнение кинестетической основы двигательного акта. Каждое из приведенных выше упражнений может быть использовано также и для развития кинестетических ощущений. С этой целью детям предлагается выполнить упражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы. С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, известные народные пальчиковые игры. Пальчиковые игры «Пальчики в лесу» Дети держат перед собой левую (затем правую) руку ладонью к себе. Раз, два, три, четыре, пять, Вышли зайчики гулять. Этот пальчик гриб нашел' (Загибают мизинец.) Этот пальчик чистить стал. (Загибают безымянный палец.) Этот резал. (Загибают средний палец.) Этот ел. (Загибают указатель- ный палец.) Ну, а этот лишь глядел! (Загибают большой палец. Щекочут ладошку.) «Пальчики» Дети поднимают левую руку ладонью к себе. Правой рукой загибают пальцы. Этот пальчик хочет спать. (Загибают мизинец.) (Загибают безымянный палец.) (Загибают средний палец.) (Загибают указательный палец.) (Загибают большой палец.) Этот пальчик лег в кровать. Этот пальчик чуть вздремнул. Этот пальчик уж уснул. Этот крепко-крепко спит. Тише-тише, не шумите! Солнце красное взойдет, Утро ясное придет. Будут птички щебетать, Будут пальчики вставать! (Распрямляют пальцы руки.) Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки. «Кто приехал?» (болгарская игра) Кто приехал? Мы, мы, мы! Дети складывают пальцы обеих рук кончиками вместе. (Быстро хлопают кончиками больших пальцев.) Мама, мама, это ты? (Кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают.) (Хлопают кончиками больших пальцев.) Этот пальчик — мамочка, (Разгибают безымянный палец.) Этот пальчик — наш малыш. (Разгибают мизинец.) Далее игра повторяется с движениями пальцев правой j руки. «За работу» Дети сгибают пальцы левой, а затем и правой руки в ку- I лак. Нука> братцы, за работу, Покажи свою охоту. Большаку дрова рубить, (Разгибают большой па- лец.) Печи все тебе топить, (Разгибают указатель- ный палец.) А тебе воду носить, (Разгибают средний па- лец.) А тебе обед варить. (Разгибают безымянный палец.) При проведении описанных игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую логопедом. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения. Конструирование Использование конструирования позволяет развивать ручную моторику, совершенствовать зрительно-пространственное восприятие, зрительно-моторную координацию, а также наглядно-образное мышление. Для конструирования дошкольникам с ЗПР предлагаются простые изображения хорошо известных детям предметов с постепенным усложнением графического образа и увеличением количества элементов. Кроме описанных выше приемов, для развития ручной моторики используются следующие: раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамидок, чашечек, кубиков и др.); составление предметных разрезных картинок. Сначала даются картинки, разрезанные на 2 части, потом на 3, на 4. Первоначально картинки складываются по образцу, в дальнейшем — по памяти; обведение контуров предметных изображений; раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами; вырезание цветных полосок, фигурок по контурам; расстегивание пуговиц, шнурование; работа с мозаикой; работа с пластилином. Развитие речевой моторики На первой стадии развитие речевой моторики проводится по следующим направлениям: развитие мимических движений, развитие движений нижней челюсти, языка, губ. Развитие движений мышц лица Необходимость развития этих движений обусловлена тем, что у детей с ЗПР, особенно при стертой форме дизартрии, наблюдается слабый тонус лицевых мышц, невыразительная мимика, что приводит к нечеткости и сма-занности речи. Примерные упражнения." закрывание глаз, зажмуривание обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза, оска-ливание зубов, надувание щек, задувание свечи и др. С целью развития лицевых мышц рекомендуется имитация мимических движений с использованием картинок. Вначале детям предлагается рассмотреть картинку. Логопед описывает ситуацию, изображенную на картинке, сопровождая описание мимическими движениями: Дети загорают. День солнечный и теплый. Дети лежат на песке с закрытыми глазами, им приятно и тепло. Представьте себя на пляже. Спокойно закройте глаза. Щеки, лоб, губы расслаблены. Вам приятно. Мама подарила дочке куклу. Девочка очень довольна, она улыбается. Улыбнемся вместе с девочкой. Люди едут в автобусе. Мы видим на картинке, что мальчик сидит, а бабушка стоит. Это очень плохо, нам это не нравится. Мы нахмурились, опустили брови. Девочка ест кислый лимон, она морщится. Сделаем так, как будто и мы едим кислый лимон. В зоопарке мальчик впервые увидел жирафа. Он очень удивился, что у жирафа такая длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови, раскроем глаза. Развитие артикуляторных движений Необходимым условием успешности развития артику-ляторной моторики является уточнение кинестетических ощущений положения и движения языка, губ, нижней челюсти. При уточнении кинестетических ощущений работа проводится без зеркала. При этом предлагается воспроизвести положение губ, языка по речевой инструкции, после их пассивного перемещения логопедом, а также определить положение артикуляторных органов при произношении арти-куляторно простых звуков, прежде всего гласных. Умение кинестетически ощущать положение губ отрабатывается первоначально на гласных звуках и-у, так как различение в положении губ при произношении этих звуков зрительно хорошо воспринимается. Рекомендуемые упражнения: 1) Произнести звук и перед зеркалом и ответить на вопрос, в каком положении находятся губы при произношении данного звука. При затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный вопрос: «Скажите, при произнесении звука и губы растянуты в улыбке или вытянуты трубочкой вперед? ». 2) Произнести звук у перед зеркалом и ответить, в каком положении находятся губы при произнесении данного звука. ,3) Произнести звуки иу слитно и определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков. После самостоятельного произнесения звука и определить, в каком положении находились губы (без использования зеркала). Произнести звук у, определить положение губ при его произнесении (без использования зеркала). Произнести последовательно звуки и-у и ответить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед трубочкой. Произнести звуки у-и и ответить, при произнесении какого звука губы растянуты. Определить звук по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда. Определить первый (или последний) звук по беззвучной артикуляции в звукосочетаниях иу, уи. Подобным же образом отрабатывается различение в положении губ при произнесении гласных звуков и-а, у-о, согласных звуков м (губы сомкнуты), н (губы раскрыты) и др. В дальнейшем следует перейти к уточнению положения языка при произнесении различных звуков. Кинестетические ощущения положения языка (приподнят или опущен) воспитываются первоначально на резко различающихся по артикуляции звуках: и-д, а-д, и-т. Различие в способе образования звуков (смычка или щель) уточняется на звуках ш-т, ж-д, при этом определяется, прижимается ли кончик языка или не прижимается. Различие узкого и широкого кончика языка можно уточнить на звуках йил. При произнесении звука д язык широкий, при произнесении звука л кончик языка узкий. Участие голосовых складок при произнесении гласных, сонорных и звонких согласных уточняется вначале с помощью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро учатся определять наличие дрожания голосовых складок при произнесении звонких согласных. В дальнейшем участие голосовых складок определяется детьми и без использования тактильных ощущений руки. Таким образом, если на начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется полимодальная афферентация (опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), то на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях. Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приемы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями дошкольников с ЗПР. Сначала логопед, используя игровой прием, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, логопед контролирует выполнение упражнения каждым ребенком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа. Рекомендуемые артикуляторные упражнения на I стадии Гимнастика для губ и щек Надувание обеих щек одновременно. Надувание щек попеременно. Втягивание щек в ротовую полость. Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой (хоботком), а затем возвращаются в нормальное положение. Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов. Чередование: оскал-хоботок (улыбка-трубочка). Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых челюстях. Гимнастика для челюстей Опускание и поднимание нижней челюсти. Движение нижней челюсти вправо. , 3. Движение нижней челюсти влево. 4. Попеременное движение нижней челюсти вправо и влево. Гимнастика для языка Высовывание широкого языка «лопатой», своими боковыми краями язык касается углов рта. Если широкий язык не получается, то предлагается похлопать по спинке языка шпателем, «пожевать» язык (можно произносить при этом пя-пя-пя, мя-мя-мя), сильно подуть на высунутый язык, протяжно произнести звук и или улыбнуться. Высовывание языка жалом. Если это движение не сразу удается, предлагают просунуть кончик языка между сжатыми и вытянутыми губами, потянуть язык за отодвигаемым пальцем или карандашом, двигать кончик языка вправо и влево. Поочередное высовывание языка то «лопатой», то «жалом». Высунуть язык, сделать язык сначала «лопатой», а затем «жалом». Сильное высовывание языка изо рта, а затем наиболее возможное глубокое втягивание его вглубь ротовой полости так, чтобы кончик языка стал незаметным. Движения высунутого языка вправо и влево (маятник). Круговое облизывание губ кончиком языка (слизать варенье с губ). Облизывание зубов под верхней и нижней губой (почистить зубки). Поднимание и опускание широкого кончика языка на верхнюю, на нижнюю губу. Упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку, надавить на бугорок (пощелкать орешки). Посчитать зубки с внутренней стороны. Развитие ритма Вначале тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов (.. .. .., ). Далее даются сочетания звеньев, состо ящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками: .. _, ..._, Развитие дыхания В начальный период предварительного этапа проводится работа, прежде всего, над развитием длительного выдоха без участия речи. Необходимо следить за тем, чтобы при выполнении дыхательных упражнений дети не поднимали плечи, не напрягали излишне мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Воспитывается нижнереберное, диафрагмальное дыхание. Можно использовать следующие игровые упражнения. «Пилка дров» Дети становятся друг против друга парами, берутся за руки и имитируют пилку дров: руки на себя — вдох, руки от себя — выдох. «Погреться на морозе» Дети вдыхают через нос и дуют на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки. «Надуй игрушку» Детям предлагается надуть резиновые надувные игрушки, воздушные шары, набирая воздух через рот и медленно выдыхая его через рот в отверстие игрушки. «Листья шелестят» Предлагаются полоски тонкой зеленой бумаги, вырезанные в виде листиков и прикрепленные к «ветке». По сигналу: «Подул ветерок» — дети плавно дуют на листики так, чтобы они отклонялись и шелестели. «Бабочки» Перед детьми раскладывают «зеленые полянки» с разноцветными бабочками, вырезанными из тонкой бумаги. Бабочки прикреплены нитками к «полянке». Логопед предупреждает, что продвинуть бабочку можно только на одном выдохе. По сигналу: «Красная бабочка полетела» — дети дуют на бабочек красного цвета и т. д. «Снежинки летят» На ниточки прикрепляются легкие кусочки ваты или вырезанные из легкой бумаги снежинки. Детям предлагается длительно подуть на них по сигналу: «Снежинки полетели». «Задуть свечу» Логопед зажигает свечу и по очереди подносит к детям. По сигналу: «Тихий ветерок» — дети медленно и длительно выдыхают, чтобы пламя свечи отклонялось, но не гасло. По сигналу: «Сильный ветерок» — дети стараются на одном выдохе задуть свечу. «Покатать карандаш» Детям предлагают вдохнуть через нос и, выдыхая через рот, прокатить по парте круглый карандаш. «Костер» Логопед кладет перед детьми картинку (или макет) костра с полосками тонкой красной бумаги. Детям предлагается раздувать «угасающий костер», вдыхая через нос и медленно выдыхая через рот. «Чайник закипел» У каждого ребенка пузырек с узким горлышком диаметром 1-1,5 см. По сигналу: «У Саши чайник закипел» — один из детей (Саша) дует в отверстие пузырька, чтобы получился свист. Для этого нужно, чтобы нижняя губа касалась края горлышка, а струя воздуха была сильной. В дальнейшем проводится развитие речевого дыхания: сначала на гласных (развитие голоса), а затем на длительном выдохе вводится речь. Развитие речевого дыхания и голоса После того как у детей сформировался плавный длительный выход, вводятся голосовые упражнения. Необходимо обращать внимание детей на различную силу, высоту и тембр голоса. С этой целью можно рекомендовать такие, например, игровые упражнения. «Эхо» Детей распределяют на две группы. Одна из групп — «эхо». Первая группа детей громко произносит гласные звуки — а, о, у или сочетания гласных: ау, у а, оа, ао, уи. Вторая группа «эхо» — тихо повторяет. Затем группы меняются ролями. «Вьюга» Перед детьми сюжетная картинка «Вьюга». По сигналу: «Вьюга начинается» —дети тихо гудят: «У-у-у...» По сигналу: «Сильная вьюга» — дети громко произносят: «У-у-у...» По сигналу: «Вьюга затихает» —дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу: «Вьюга кончилась» — замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать (или заменить) движениями руки логопеда: горизонтальное движение руки — дети говорят тихо, движение руки вверх — усиление голоса, движение руки вниз — уменьшение силы голоса. «Дует ветер» Дети водят хоровод. Логопед сопровождает движения рассказом: «Утром дети идут в школу. Светит солнце. Дует тихий ветерок: «В-в-в...». Произносится тихо. — «Как дует тихий ветерок?» Дети останавливаются и повторяют тихо: «В-в-в...». «Окончились уроки. Дети идут домой. Подошли к дому, и вдруг подул сильный ветер: «В-в^в...». Произносится громко. — «Как дует сильный ветерок?» Дети громко повторяют. Вызывают интерес у детей и игры со звукоподражанием. «Лесенка» Перед детьми на доске — картинка с нарисованной лесенкой. По ходу игры логопед ставит на каждую перекладину фигурку определенного животного. Дети воспроизводят звукопродражания, изменяя высоту и силу голоса. «На дворе стоит лесенка. На ней пять ступенек. На нижнюю ступеньку прыгнула большая собака и залаяла». Дети произносят низким и громким голосом: «Ав-ав-ав». «На вторую ступеньку прыгнула кошка и замяукала». Дети произносят более тихим и высоким голосом: «Мяу-мяу». «На третью ступеньку вскочил петух и громко запел». Дети произносят громким и высоким голосом: «Ку-ка-ре-ку». «На четвертую ступеньку прилетел жук, сел и зажужжал». Дети произносят низким и тихим голосом: «Ж-ж-ж». «На пятую ступеньку села пчела и запела песенку: «З-з-з». Дети произносят тихим и высоким голосом: «З-з-з». «Корова и телята» Детям предлагается сюжетная картинка «На лугу». Дети распределяются на две группы. Логопед обращается к первой группе: «На лугу пасутся коровы. Они зовут своих телят. Как они зовут их?» Дети первой группы произносят низким голосом: «Му-му». «Коровам отвечают телята. Как они отвечают?» Логопед обращается к детям второй группы. Дети отвечают высоким голосом: «Му-му». Затем группы меняются ролями. Аналогично проводятся игры на звукоподражания другим животным: «Кошка и котята», «Курицаи цыплята» и т. д. «Кто как кричит?» У детей картинки с изображением домашних животных. Логопед обращается к детям: «Поселились в домике животные», — затем подходит к одному из детей, стучит около его картинки и спрашивает: «Тук-тук, кто в домике живет?» Если у ребенка кошка, он отвечает: «Мяу-мяу*. «Кто это?» — спрашивает логопед. Дети отвечают: «Кошка» — и т. д. Закрепление речевого дыхания в процессе речи В процессе развития речевого дыхания на длительном плавном выдохе вводятся речевые упражнения. «Цветы» Логопед ставит в вазу букет знакомых детям цветов (живых или бумажных с запахом). Дети называют их. Затем по очереди вынимают какой-либо цветок, нюхают его и на одном выдохе произносят заданную фразу. Фразы постепенно увеличиваются. Например: «Хорошо пахнет. Роза хорошо пахнет. Роза очень хорошо пахнет». «Добавление фразы» Логопед проводит беседу по сюжетной картинке. Произносит короткую фразу. Дети должны повторить фразу, дополняя ее одним словом. Предлагается произносить фразу на одном выдохе. Например: «Девочка катает (коляску). Мальчики играют (в мяч). Мама несет (сумку). Папа переходит (дорогу)». Для развития и закрепления правильного речевого выдоха используются короткие стихотворения. Дети заучивают стихотворение, а затем по очереди на одном выдохе произносят по одной строчке стихотворения. Примерные стихотворения: Вот какой у нас арбуз — Замечательный на вкус! Даже нос и щеки Все в арбузном соке. (3. Александрова) У меня живет козленок, Я сама его пасу. Я козленка в сад зеленый Рано утром отнесу. Он заблудится в саду — Я в траве его найду. (АБарто) Падают, падают листья — В нашем саду листопад ... Желтые, красные листья По ветру вьются, летят. (М. Ивенсен) Интересным видом работы являются диалоги. В работе над диалогами закрепляется не только правильное речевое дыхание, определенные характеристики голоса, но и формируются правильные интонации, выразительность речи. «Медведь и лиса» Ты куда идешь, медведь? В город елку присмотреть. —А зачем тебе она? Новый год встречать пора. Где поставишь ты ее? В дом возьму к себе, в жилье. —Что вырубил в лесу? Жалко, лучше принесу. «Лис и мышонок» Мышонок, мышонок, отчего у тебя нос грязный? Землю копал. Для чего землю копал? Норку делал. Для чего норку делал? От тебя, лис, прятаться. Мышонок, мышонок, я тебя подстерегу. —А у меня в норке спаленка. «Елочка» — Морозы, Голые березы, Волки да медведи — Вот и все соседи. —А у нас под Новый год Каждый песенку поет. (М. Ивенсен) —Елочка, елка, Колкая иголка, Где ты выросла? —В лесу. —Что ты видела? —Лису. — Что в лесу? «Ты куда?» —Гусь-гусек, куда пошел ты? —На речной песочек желтый. —А ты, Гуля-голубок? — В лес зеленый на дубок. «Куда, Миша, едешь?» —Куда, Миша, едешь? Куда погоняешь? — Сено косить. —А на что тебе сено? — Коров кормить. А ты? — спросили Зайку. -В поле, на лужайку. -А ты куда, Аленушка? Я во двор, на солнышко. (О. Бедарев) -А на что тебе коровы? -Они молочко дают. -А зачем тебе молочко? -Малых деток поить. Рекомендуется использовать инсценировки по известным сказкам: «Репка», «Три медведя», «Колобок», «Теремок» и др. |