книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
Часть рассказов детей с ЗПР отнесена ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объемом, отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смысла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причинно-следственные связи между отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами). Например, рассказ Марины К. (исследование Н. Ю. Боряковои): «Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит». Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рассказы детей значительно улучшались. Большинство рассказов по сюжетной картинке детей с ЗПР отнесено к 111 уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объекты. Пример рассказа по картинке Наташи 3. (исследование Н. Ю. Боряковой): «Б дочки-матери это. Тут (показывает) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (показывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Семья»). Характерным для этой группы детей является фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня наблюдается ситуативность. Часть рассказов по картинке детей с ЗПР находилась на самом низком, IV уровне. Даже при максимальной помощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции. В рассказах этого уровня много повторов, детальных описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объем рассказов был большим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций. Особенности рассказов на заданную тему (исследование Н. Ю. Боряковой) Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийными, импульсивными. Таким образом, во всех видах заданийу детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения чтением и письмом. Нарушения письма и чтения при ЗПР являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения чтения обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР, а нарушения письма — у 92,5% детей. На большую распространенность нарушений письменной речи у детей с ЗПР указывают и многие другие авторы (Э. Ма-тейчик, И. А. Симонова, И. А. Смирнова, Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова). Психологическая структура процесса чтения Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухо-вого), различных мозговых систем. Чтение начинается со зритель но го восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляемся звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Таким образом, в процессе чтения условно можно выделить две стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зрительного восприятия, соотнесением зрительного, речеслухово-го и кинестетического образа слова. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем, эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движения глаз опытного чтеца осуществляется быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее прочитанному, движение глаз назад, носит название «регрессии» . Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе же непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остается неизменной. Количество фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или переносном смысле и т. д. В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются р е г р е с с и и, т. е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемого текста, от его значимости, от установки читающего. Опытный чтец воспринимает о д н о в р е м е н н о не букву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец узнает слово целиком, но при этом в процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом помогает смысл ранее прочитанной части текста. Особенно большое значение для правильного узнавания слова имеют предыдущие слова, фразы. При чтении начального слова предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. В этом случае процесс чтения основывается на непосредственном зрительном восприятии слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих факторов: места слова в предложении, от особенностей лексики, грамматической конструкции читаемого предложения или текста. Использование смысловой догадки имеет как положительное, так и отрицательное значение. Смысловая догадка способствует целостному восприятию текста, лучшему и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем, использование смысловой догадки является причиной разнообразных ошибок: замен слов, пропусков, перестановок звуков в слове, аграмматизмов. Причиной этого является то, что смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием. Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся действие, навык. Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов создаются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого. В работах Т. Г. Егорова выделяются следующие четыре ступени формирования навыка чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; послоговое чтение; ступень становления синтетических приемов чтения; ступень синтетического чтения. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем, психологическая структура этого процесса в добукварныи период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи. В процессе чтения прежде всего зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Как отмечает Д. Б. Эльконин, восприятие и различение букв представляет собой лишь внешнюю сторону процесса чтения. За этой внешней стороной процесса чтения скрыты наиболее существенные действия — действия со звуками языка. Не звук является названием буквы, а, наоборот * буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. В связи с этим, сложный процесс овладения звуко-бук-венными обозначениями начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая это, можно сделать вывод о том, что буква будет правильно усвоена при наличии следующих условий. Если ребенок дифференцирует звуки р е ч и, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим звуком ни по слуху, ни арти-куляторно. В том случае, когда у ребенка нет четкого звукового образа звука, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И, наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. .... Если у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному, в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук м звучит по-разному в словах мак, муха, мыло. Но во всех этих словах основные признаки звука сохраняются. Звук м остается носовым, твердым, смычно-щюходным, губно-губным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему. , ,В процессе выделения звука из слова ребенок должен во всем разнообразии его звучания, зависящем от положений звука в слове, уловить некоторое основное, постоянное качество вариантов звука, независимо от его постоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. Для ребенка, начинающего читать, буква является с л о ж -ным графическим элементом. Каждая буква состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько основных элементов печатного шрифта: I, i, С, с. В связи с этим в русском алфавите существует очень много букв, сходных по начертанию. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществитьзрительный анализ каждой буквы, выделить составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении буквенных элементов, то усвоение зрительного образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений. Усвоение оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем. Таким образом, успешное и точное усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности точного запоминания зрительного образа букв). Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с этой буквой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слова, соотносит ее со звуком, затем — вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. В связи с этим, основной трудностью этой ступени является трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемого слога ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произнести слог так, как он звучит в потоке речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который включает соответствующие звуки, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития. Понимание читаемого на этом этапе характеризуется определенными особенностями. Оно значительно отстает во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Иногда ребенок повторяет слово, чтобы узнать его, соотнести со значением. При чтении предложений наблюдается недостаточность синтетических процессов. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом. В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. Ступень слогового чтения На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. Способ чтения на этой ступени еще является а н а-литическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное. Определенную роль начинает играть смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. В процессе чтения наблюдается и повторение прочитанного слова. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. С помощью повторения ребенок пытается объединить слоги в единое слово, узнать слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения часто объясняется и стремлением восстановить потерянную смысловую связь. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов; трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении. Ступень становления целостных приемов восприятия Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам. На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него появляются вербальные парафазии, аграм-матизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста. Относительно сформированным на этой ступени является синтез слов в предложении. Ступень синтетического чтения Характеризуется целостными приемами чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени осуществляется не только синтез словв предложении, но и синтез фразв едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объемом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи. Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформиро-ванность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. ■ Особенности овладения чтением. Симптоматика нарушений чтения Прохождение выделенных Т. Г. Егоровым ступеней формирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами. Вместе с тем, характерной особенностью является значительное различие в уровне сформированное™ навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного и того же класса. Это связано с большим разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР. Процесс овладения чтением вызывает большие трудности у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного. У детей с ЗПР наблюдается значительно более медленный темп чтения, чем у учеников массовой школы. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов. Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту. Процесс чтения у детей с ЗПР, особенно в 1 классе, сопровождается большим количеством разнообразных ошибок. Нарушения технической стороны процесса чтения первоклассников с ЗПР проявляются в незнании букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных). Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам, который Н. А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол). Распространенными ошибками чтения являются замены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ). В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении таких слогов дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между согласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов. Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определяется последующей гласной буквой, что значительно усложняет процесс чтения. По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв. В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются регрессии, возвращение к ранее прочитанному. Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение,их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершеннрсти, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздеваться не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку» вместо «Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла...»). У детей с ЗПР обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетичес-кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,\ трудностью организации т. Систематизации смысла прочитанного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированнос-тью технической стороны процесса чтения. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова. Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочитанного дети н е могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оценить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено целостное восприятие текста. В послебукварный период характерной особенностью чтения детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе синтеза, оно приводит к большому количеству смысловых, вербальных замен, а также к аграмматизмам. Следует отметить, что у детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых школьников, не наблюдается механического, бессмысленного чтения. Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного. ■ Механизмы и виды дислексии Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций. Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции между нарушениями чтения и задержкой психического развития. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, отставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями. В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-цессивных и симультанных процессов. У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространен ным видом дислексии у этих детей является фонематичес кая дислексия, связанная с недоразвитием фонематическо го восприятия и фонематического анализа. > Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, зву^ ки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия. Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. В. К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа: узнавание звука на фоне слова, т. е. определение наличия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук м в словах мышка, кот, дом); вычленение первого и последнего звука из слова; определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам (например, соседи; звука ш в слове кошка). В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте. Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова). У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированное™ сложных форм фонематического анализа. Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее. Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук ко). Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы). Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом — д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — во, л, к). Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л). Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука. Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками. Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп еимультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав. Описанные выше факторы и обусловливают большую распространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР Психофизиологическая структура процесса письма Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, т. е. слова устной речи, в слово видимое. Устная речь зашифровывается, обозначается на письме определенными графическими значками. Процесс письма взрослого человека является а в -томатизированным процессом и во многом отличается от характера письма ребенка, овладевающего грамотой. Письмо взрослого человека является целенаправленной деятельностью. Основная цель письма взрослого человека — это передача, фиксация смысла, содержания. Все другие процессы, такие как звуковой состав слова, особенности письменного знака, их форма, движения руки, не осознаются пишущим, становятся фоновой деятельностью, отступают на второй план. Таким образом, пишущий сосредотачивает внимание на смысле того, что он пишет, а не на графических обозначениях слов, не на способе письма. Процесс письма взрослого человека является целостным, синтетическим процессом. В процессе письма взрослый пишущий не разбивает слово на составляющие его буквы, а воспроизводит это слово как один целостный элемент фразы. Пишущий воспроизводит слово как единое целое, не отрывая ручки или карандаша от бумаги. Таким образом, объединение движений при письме слова характеризует целостность процесса письма и его связность. Письмо взрослого человека является автоматизированным действием, навыком. В процессе письма осуществляется огромное количество движений, в которых принима- ют участие самые разнообразные мышцы. Движения мышц осуществляются согласованно и с большой скоростью. Такая скорость оказывается возможной именно благодаря ав-томатизированности движений руки при письме. Являясь автоматизированным процессом, письмо все же осуществляется под двойным контролем. Прежде всего, в процессе письма имеет место кинестетический контроль. Роль кинестетического контроля подтверждается следующим. Если предложить пишущему воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетических ощущений вполне достаточно для четкого написания слов. Однако при этом нарушаются линия строки и размер букв, а наклон букв становится неравномерным. Кроме кинестетического контроля, в процессе письма имеет место и зрительный контроль. В процессе письма пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствии зрительным образам слов, полученных на письме результатов, пишущий вносит поправки. |