книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ..... Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка. Процесс порождения связного текста является иерархической, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и языкового уровня. В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. Одной из характерных особенностей этого процесса является напряженность планирования (упреждения) предстоящего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз (Н. И. Жинкин, Н. А. Головань). В дальнейшем в процессе порождения связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грам-матическое структурирование, моторная реализация. Сложность этого процесса можно проследить при рассмотрении психологической структуры порождения связного рассказа по картинке. Словесное описание ситуации, изображенной на картинке, подготавливается целым рядом операций (В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультан-но воспринятых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаимоотношений компонентов (симультивный анализ и синтез), адекватная трансформация симультанно воспринятых компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит от результатов симультанного анализа и синтеза, но в то же время подчиняется своим определенным закономерностям. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке — это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характеристик ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего, а в дальнейшем — в определенный синтез языковых значений. Анализ наглядной ситуации, изображенной на картинке, включает следующие операции: выделение основных предметных компонентов ситуации; установление пространственных и причинно-следственных связей и их взаимодействие; создание определенной смысловой модели ситуации, определение в ней главного и второстепенного. Элементами этой смысловой модели являются симультанно организованные образы и схемы. Описывая наглядную ситуацию, говорящий основывается на определенном понимании ситуации, на исходной модели. Эта исходная модель представляет собой результат мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По своему характеру она является симультанным образованием. Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен: выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать определенную смысловую модель; адекватно преобразовать эту смысловую модель в сук-цессивные ряды последовательно расположенных компонентов; трансформировать смысловую программу в синтез языковых значений и обозначить словами и сочетаниями слов; 4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевле-ния компонентов смысловой модели, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного собеседника). Еще более сложной речевой деятельностью является порождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т. е. имеет место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирование связных высказываний осуществляется ребенком в полной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помощи извне, без опоры на наглядную ситуацию. Текст представляет собой единство внутренне-г о (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов). Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. Цельность текста, по А. А. Леонтьеву, представляет собой смысловое единство. Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции говорящего и в иерархии планов или программ высказывания. Цельность текста характеризуется «иерархией смысловых предикатов», по А.А.Леонтьеву. По своему характеру смысловые предикаты представляют собой психологическое явление, непосредственно не соотносимое с категориями и единицами лингвистики речи, т. е. относятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтаксису внутренней речи», по Л. С. Выготскому. Смысловая структура текста рассматривается как процесс динамической структурации содержания. С психолингвистической точки зрения, текст — это иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идей или предметом высказывания, т. е. об'-щей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. В качестве единицы этой иерархической структуры рассматривается предикация. В связи с этим, смысловая структура текста есть иерархическая система операций пре-дицирования. Смысловая структура текста закладывается на этапе внутреннего программирования. Внутреннее программирование имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и независимыми от закономерностей какого-либо языка. Именно на этом этапе организуется смысловая структура высказывания. Организация смысловой структуры высказывания осуществляется по законам смыслового синтаксиса, в основе которого лежат правила «влияния и слияния смыслов», по Л. С. Выготскому. Таким образом, внутреннее программирование — это этап дограмматического, доязыкового построения речи, в процессе которого происходит оперирование смыслами без их словесного обозначения. На начальной фазе внутреннего программирования из общего результата выделяются основные «смысловые вехи» (Н. И. Жинкин). Эта фаза завершается формированием предикативных высказываний, которые А. А. Леонтьев назвал «предикативными парами», между которыми существует иерархически организованная смысловая связь. Этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с таким компонентом мышления, как способностью действовать в уме (Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев). Тексты состоят из ряда взаимосвязанных высказываний. Смысловую структуру текста составляет структура отдельных речевых высказываний в совокупности со структурой их взаимосвязей. Способ смысловой связи внутри высказывания и характер смысловой связи высказываний не являются тождественными. Если смысловая связь внутри выоказывания основана на предикации, то характер связи между высказываниями является ассоциативным. Языковое оформле?те текста (его внешний план) характеризуется признаком связности. Связность в тексте осуществляется различными способами: через повторы, синонимию, включение личных местоимений, через использование определенных глагольных форм, с помощью выделения абзацев, а также путем употребления специальных связующих элементов (во-первых, во-вторых, прежде всего, затем, наконец и т. д.). Исследования связной речи (Н. Ю. Борякова, Е. С. Сле-пович, Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показали, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление. Специальное исследование внутреннего программирования связного текста (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показало, что семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей. Анализ семантической структуры текстаосу-ществляется на основе психолингвистической методики В. Б. Апухтина. В качестве единицы анализа смысловой структуры автор рассматривает предикатему. По мнению В.Б.Апухтина, предикатема является минимальной единицей смысла, имеющей предикативный характер, которая состоит из двух компонентов: темы и ремы. Под темой поднимается то, что уже известно. Рема соответствует тому, что неизвестно, тому новому, что говорится о теме. Предикатема обозначается отношением T-R. Тема и рема являются компонентами предикатемы, слияние их образует смысл, содержание которого не тождественно смыслу каждого из компонентов в отдельности (S = T/R). Смысл, по В. Б. Апухтину, является тем новым содержанием, которое возникает в результате аналитико-синтетического воздействия компонентов мысли. При анализе внутреннего программирования связнь^х речевых высказываний вводится такой показатель, как смысловая плотность предложения (СПП). Под смысловой плотностью понимается количество смысловых единиц (пре-дикатем) в высказывании. Согласно концепции В. Б. Апухтина, выделяются следующие операции построения смысловой структуры. Операция «склеивания». Эта операция соответствует процессу образования смысла в результате темо-ремати-ческого взаимодействия (S = T/R). Операция «погружения» — когда одна предикатема входит в качестве составляющей в предикатему более высокого уровня, как бы оказывается погруженной в новую предикатему. Смысл предыдущей предикатемы может образовывать как тему, так и рему следующей предикатемы. В связи с этим, выделяется тематическое и рематическое погружение. При анализе смысловой структуры текста выделяются и такие логические операции, как «конъюнкция», «дизъюнкция», «импликация». По мнению А. А. Леонтьева, эти операции включаются в речемыслительную деятельность. Импликация. Импликативными связями являются все виды условных, временных и причинно-следственных связей. Пример импликации: «Он нажал на кнопку, и лифт поехал ». Дизъюнкция предполагает противопоставление. Пример дизъюнкции: «Он будет дома или пойдет гулять». Конъюнкция — это объединение, соединение. Пример конъюнкции: «Коля и Миша смогут поднять ящик». От конъюнкции следует отличать перечисление. Например: «Вошли Катя, Сережа и Марина». В данном случае отсутствуют отношения вхождения. Каждый элемент перечисления образует предикатему: Катя вошла, Сережа вошел, Марина вошла. Эта смысловая связь обозначается как «зонтичное предицирование». В соответствии с этими операциями выделяются универсальные типовые структуры смыслового синтаксирования: ступенчатая (с последовательным погружением), импликативная, дизъюнктивная, конъюнктивная, зонтичная. Выделяется также арочная конструкция, которая может не иметь прямых синтаксических носителей. Наличие арочной конструкции отражает целостность восприятия и понимания текста. Эта конструкция явл.яется интегративной структурой по отношению к компонентам содержания текста. На основе данного метода была проанализирована связная устная речь (пересказы) умственно отсталых детей и детей с ЗПР (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков). В процессе исследования детям предлагалось пересказать текст по серии сюжетных картинок. Прежде всего, было проанализировано соотношение тематического и рематического развертывания текста. Оказалось, что ученики 2 класса с ЗПР шире использовали рематическое погружение (65%), чем тематическое погружение (62%). Умственно отсталые школьники, наоборот, чаще использовали тематическое погружение, чем рематическое (50% и 44%). Это можно объяснить тем, что рематическое погружение в большей мере отражает динамику мысли, развитие сюжета. Как видно из приведенных данных, различие между двумя видами погружения у умственно отсталых школьников более значительно, чем у детей с ЗПР. У школьников с ЗПР оно приближается к единице. Следует отметить, что в структурных схемах текстов, предложенных для пересказа, соотношение двух типов погружения было равным. Из этого следует сделать вывод, что у детей с ЗПР переработка информации в процессе пересказа оказалась более соответствующей образцу. Сравнительные данные исследования глубины погружения (ГП), средней смысловой плотности (ССП), а также мощности блока (МБ) у детей с олигофренией, ЗПР и первоклассников с нормальным интеллектом (по данным Л. В. Поповой) представлены в табл. 1. Как видно из таблицы, по всем семантическим показателям дети с интеллектуальной недостаточностью (ученики Таблица 1 Сравнительная характеристика средних количественных показателей смысловой структуры текста у различных категорий детей
вторых классов специальных школ) находятся на более низком уровне, чем первоклассники массовой школы. Особенно существенными являются количественные различия, характеризующие глубину погружения. Количественные данные глубины погружения в текстах у школьников с нормальным интеллектом более чем в 3 раза превышают количественные данные детей с умственной отсталостью и ЗПР. Следует отметить, что количественные данные детей с олигофренией, с одной стороны, и детей с ЗПР, с другой стороны, значительно менее различны, чем количественные данные детей с ЗПР и детей с нормальным интеллектом. Особенно это касается таких показателей, как глубина погружения и средняя смысловая плотность предложений. Интересен результат сравнения среднего показателя критерия оценки и среднего среди средних, т. е. без самого высокого и самого низкого (табл. 1). Прослеживается следующая закономерность: как у умственно отсталых, так и у детей с ЗПР средний от среднего показатель является более высоким. При этом самый лучший ответ лишь на несколько десятых, а то и сотых выше среднего, а вот самые худшие пересказы имеют значительно более низкие показатели, порой нулевые. Это говорит о наличии у детей (в том числе и с ЗПР) глубоких нарушений смысловой структуры текста. При этом следует отметить, что количественные показатели разницы у детей с олигофренией практически одинаковы. Вместе с тем, у детей с ЗПР эти различия более значительны, что является результатом большей неравномерности индивидуального речевого развития детей с ЗПР, отнесение к этой группе очень пестрого по этиопатогенезу и симптоматике контингента. Среднее количество предикатем в рассказах детей колеблется от 1 до 2,5. С учетом среднего количества предикатем в рассказе можно выделить три уровня семантической сложности пересказов детей с умственной отсталостью и ЗПР: низкий (среднее количество предикатем — не менее 1,5); средний (среднее количество предикатем — 1,5-2); 3) выше среднего (среднее количество 2,0-2,5). Оказалось, что половина всех рассказов детей с ЗПР находится на низком (10% ) и среднем уровне (40% ). И толь ко у половины детей среднее количество предикатем было выше 2. „ Сравнительные данные показывают, что особенно большие различия наблюдаются в количестве рассказов со смысловой плотностью уровня выше среднего (33% и 50%) и самого низкого уровня (22% и 10%). Однако соотношения здесь были противоположные. Количество пересказов самого низкого уровня у детей с ЗПР было в 2 раза меньше, чем у умственно отсталых, а рассказов уровня выше среднего — в 1,5 раза больше. Вместе с тем, следует отметить, что не только у умственно отсталых детей, но и у детей с ЗПР не было ни одного рассказа, в котором бы среднее количество предикатем было больше 2,5, что часто встречаются у их нормально развивающихся сверстников. И в этих данных также отчетливо прослеживается промежуточное положение группы детей с ЗПР. Семантическая структура текста у части детей с ЗПР тяготеет к уровню нормы, хотя и не приближается к ней. У другой же части, 115 Глава III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР Таблица 2 Количество предикатем в пересказах различных категорий детей
в структуре дефекта которой преобладает нарушение речевого механизма, возникает угроза неблагоприятного прогноза развития интеллектуального дефекта. Определенный интерес представляет сравнение количества предикатем в пересказах различных текстов. Детям были предложены 2 рассказа («Два козлика», «Лиса и вороны»), которые отличались по степени семантической сложности, количеству предикатем и объему (табл. 2). Как видно из таблицы, у детей с ЗПР среднее количество предикатем одного рассказа превышает среднее количество предикатем рассказов умственно отсталых детей. Однако если в более простом и коротком рассказе «Два козлика» различие данных довольно существенно (количество предикатем у детей с ЗПР почти в 1,5 раза больше), то в более сложном по содержанию и более объемном рассказе «Лиса и вороны» различие незначительно. Таким образом, при усложнении структуры текста возможности семантического структурирования детей с ЗПР начинают приближаться к уровню умственно отсталых детей. В связной речи детей с ЗПР имели место все типы структур, кроме конъюнкции: импликация: Лиса притворилась, чтобы обмануть ворон; дизъюнкция: Вороны слетели на землю, а одна, самая любопытная, села на лису; зонтичная структура: Лиса ожила и схватила глупую ворону. Очень слабо представлена арочная конструкция. Этот тип структуры требует интеграции, обобщения семантических компонентов структуры текста, отражает целостность восприятия. Редко наблюдается импликация, отражающая временные, причинно-следственные связи. В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени самостоятельности процессов программирования и языкового оформления связных речевых высказываний: пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная); пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета); рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно); самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры). Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программирования при выполнении этого задания. Особенности пересказа (исследование Н. Ю. Боряковой) Нормально развивающиеся дети легко и правильно пересказывают текст: они верно передают его общий смысл, точно воспринимают и воспроизводят логическую взаимосвязь и последовательность событий, без затруднений оформляют смысловую программу в виде развернутого связного высказывания (I уровень сформированности связной речи). Пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы II уровня сформированности, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. В этих случаях дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого. У большинства же детей с ЗПР выявились значительные трудности в пересказах (III уровень), что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования текста. Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок (исследование Н. Ю. Боряковой) Наличие серии сюжетных картинок активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний. Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последовательные рассказы с небольшой помощью взрослого (II уровень). Рассказы же большинства детей с ЗПР находились на III уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Определенная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты картинок; Особенности рассказа по сюжетной картинке (исследования Е. С. Слепович, Н. Ю. Боряковои) Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей. Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различны по семантическому наполнению и языковому оформлению. С учетом полноты осмысления ситуации, степени самостоятельности и особенностей логики (связности, последовательности) изложения Н. Ю. Борякова выделила четыре уровня рассказов детей по сюжетной картинке. I уровень (самый высокий) наблюдался только у детей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самостоятельно выделяли компоненты ситуации, изображенной на картинке, устанавливали пространственные, причинно-следственные отношения, создавали определенную модель ситуации и выражали ее в рассказе. Отмечалась правильная последовательность и логика изложения. Отсутствие рассказов I уровня у детей с ЗПР свидетельствует о недостаточной сформированности монологической речи у этих детей. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||