книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
Особенности словоизменения существительных Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и др.) На начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. (по данным А. Н. Гвоздева) усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике. Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов. На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и. Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении супплетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени, лев-левы), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет. Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода). В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных . Трудности усвоения среднего рода объясняются, с одной стороны, отсутствием семантической обусловленности, а с другой стороны, особенностью системы флексий существительных среднего рода. Во многих формах окончания существительных среднего рода в косвенных падежах совпадают с окончаниями форм мужского рода, а форма среднего рода именительного падежа единственного числа при безударной флексии совпадает в звуковом оформлении с подобной формой существительных женского рода (кукла-зеркало). При этом выявляется следующая закономерность: дети в первую очередь овладевают парадигмой существительных с ударным окончанием; для усвоения существительных с безударным окончанием требуется значительно больше времени. Усвоение форм существительных среднего рода происходит в течение всего дошкольного возраста. Большинство ошибок проявляется в замене существительных среднего рода формами существительных женского рода (другая уха) или мужского рода (маленький колесик). Овладение категорией падежа существительных происходит раньше, чем категорией рода. Уже к концу вто-рого-началу третьего года жизни у детей наблюдается разграничение отдельных падежей (А. Н. Гвоздев, М. И. Попова, Ф. А. Сохин, А. В. Захарова и др.). После трех лет практически не встречаются случаи смешения различных падежей друг с другом. Вместе с тем, правильно выбирая падеж, дети длительное время неправильно конструируют падежную форму, т.е. смешивают или заменяют отдельные окончания в пределах одного падежа. При этом отмечается следующая закономерность: чем больше вариативность окончаний внутри одного падежа, тем медленнее происходит овладение формами данного падежа. При замене окончаний существительных прослеживается главенствующее положение одного из них, которое вытесняет другие, менее продуктивные окончания данного падежа. На усвоение падежных форм оказывает влияние и род существительных. Существительные женского рода на -а (1 склонение) и мужского рода (2 склонение) имеют наиболее яркую грамматическую оформленность, что способствует более быстрому усвоению падежных форм 1 и 2 склонения. Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста. Наряду с этим, в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности. Особенности словоизменения существительных в единственном числе Исследования развития детской речи (А. Н. Гвоздев, Н. А. Рыбников, Л. П. Федоренко, А. М. Шахнарович, Е. И. Нег-невицкая, С. Н. Цейтлин, Г. А. Черемухина, А. В. Захарова, Ф. А. Сохин, М. И. Попова и др.) показывают, что раньше других в речи детей появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, затем происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных: винительного падежа (1 год 9 мес, по А. Н. Гвоздеву), затем — родительного (1 год 10 мес), позднее — дательного (1 год 11 мес). Значительно позднее дети усваивают творительный падеж (после 2 лет). Основные предложно-падежные конструкции усваиваются детьми в период от 2 лет 6 мес. до 3 лет, а некоторые предложно-падежные конструкции появляются после 3 лет. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту дети с нормальным развитием усваивают как беспредложные, так и в основном предложно-падежные конструкции. Что же касается старших дошкольников с ЗПР, то у них наблюдаются ошибки даже при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа {видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием -ом при употреблении формы женского рода творительного падежа {едят вилком, ложком, поливают лейком). Еще большие трудности обнаруживаются у детей с ЗПР при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. Усвоение предлогов, по мнению многих исследователей, отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка. Появлению первых простых предлогов (на, в, у, с) в онтогенезе предшествует период, когда они пропускаются. Кроме случаев полного опускания предлогов, в речи детей могут наблюдаться случаи, когда предлог замещается каким-либо гласным звуком; чаще всего в качестве субститута предлога выступают гласные а, и, у {итул, атол — на стол). В дальнейшем, в 3-4 года, в речи детей отмечаются предлоги по, до, вместо, после. После 4 лет предлоги употребляются детьми в разнообразных значениях. У старших дошкольников с ЗПР выявляется существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. При этом у детей с ЗПР выявляется большой разрыв между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на. В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под — предлогом в, предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом на и т. д. Наиболее характерными ошибками в употреблении пред ложно-падежных конструкций дошкольниками с ЗПР являются следующие: пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке), мяч-стола (около стола), кисточку—альбом (в альбом); правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка, кубик лежит в коробка, кисточка под альбому); замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом), взяла кисточку в альбома (из альбома); замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом), и альбома (из альбома), и коробке (в коробке); замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме, (взяла с альбома), в альбоме (взяла из-под альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения. Приведенные ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с ЗПР при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка. В исследованиях выявляются 2 уровня нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций детьми с ЗПР (С. В. Зорина): семантические нарушения; нарушения на формально-языковом уровне. При этом у детей с ЗПР отмечаются существенные нарушения как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявляются: в пропуске предлога; в нарушении дифференциации предлогов одного общего значения. Причем дети с ЗПР допускают замены как семантически близких предлогов, например, на — в, в — из (со значением направления), так и предлогов семантически далеких, например, под — в, за — на, перед — на (со значением места); в трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с различным значением, например, в — в значении места и направления (в альбом — в альбоме); в неусвоении различия антонимичных предлогов (под стол — из-под стола). Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу (в короба, под альбому). Можно выделить 3 варианта нарушений у детей с ЗПР: 1) Предлоги воспроизводятся лучше, чем формальные элементы словоизменения — флексии. Этот факт противоречит тенденциям нормального онтогенеза. Известно, что при нормальном речевом развитии усвоение предлогов осуществляется после того, как усвоены многие флексии родного языка. Объяснением этого факта может служить то, что предлоги, являясь словом, обладают более выраженной и конкретной семантикой, в отличие от отвлеченного, абстрактного грамматического значения флексий. Таким образом, если при нормальном развитии речи дети первоначально усваивают окончания слов, как наиболее значимые элементы по своей функции в структуре языкового знака, то при нарушенном развитии речи внимание детей может сдвигаться в сторону более яркого семантически элемента — предлога. Наблюдается отсутствие или неточное употребление предлогов при правильном оформлении соответствия предлога и флексии (вместо из под альбома — в альбоме, вместо с альбома — на альбоме). Наиболее распространенный вариант проявляется в хаотичном использовании предлога и окончания. Дети с ЗПР в этом случае не замечают, что предлог и флексия связаны отношением симультанности, что их комбинация выражает единое грамматическое значение словоформы. Особенности словоизменения существительных множественного числа Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа. Наименьшие трудностиу детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок. Наиболее типичными ошибками являются следующие: замена форм множественного числа на -ja формами на -ы, -и (платьи, деревьи, листы, платы, глазы, ведры, зеркали). При этом иногда отмечается смешение твердого и мягкого конечного согласного корня (платы, зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/-и, можно объяснить тем, что эти формы являются более продуктивными; употребление вместо множественного числа единственного числа существительного в именительном падеже (ружье, стул, одеяло, зеркало); употребление во множественном числе уменьшительно-ласкательной формы исходного существительного (листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркаль-цы); замена флексии на более продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации (зеркалы, окны, глазы); замена флексии на продуктивное окончание -ы/-и с одновременным нарушением акцентуации и чередования (ведры); нарушение акцентуации (глаза, платья, зеркала). Часто у дошкольников с ЗПР отмечается стремление сохранить неподвижное ударение и тем самым единый звуковой облик основы слова в разных его формах; недостаточная дифференциация твердого и мягкого согласного корня, что проявляется в смешениях окончаний -ы/-и (рукы, скамейкы); нарушения чередования при сохранении основы единственного числа (ужи, пени); искажение звуковой структуры корня с одновременной заменой флексии (ружва, соловики). Таким образом, грамматическое значение множественности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, однако довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимущественно внутри парадигмы форм именительного падежа множественного числа. Это свидетельствует о том, что у детей с ЗПР даже подготовительной группы усвоение системы окончаний множественного числа еще не закончено. Среди форм словоизменения существительных множественного числа наиболее трудным является употребление формы родительного падежа множественного числа. Это связано с тем, что парадигма форм родительного падежа множественного числа дифференцируется с учетом признака рода (стволов, кукол, деревьев) и включает большое количество непродуктивных форм (окон, пней, ключей). В большинстве случаев дети с ЗПР смешивают формы мужского и женского, мужского и среднего рода (руков, окнов, собаков, куклов, одеялов), употребляя вместо форм женского и среднего рода форму мужского рода. Таким образом, у дошкольников с ЗПР выделена и усвоена форма родительного падежа множественного числа мужского рода (продуктивные формы). Формы существительных родительного падежа множественного числа женского и среднего рода выделяются и усваиваются позднее. Характерными ошибками при употреблении существительных родительного падежа множественного числа являются следующие: замена продуктивным окончанием -ов всех других типов окончаний: в этом находит свое проявление тенденция к унификации форм во множественном числе (одеялов, лампов, листов, деревов, бочков, курицов, мячов, мышов); отсутствие беглого гласного (кукл); нарушение чередования одновременно с неправильным воспроизведением окончаний (тарелк, перий, пенев); использование нулевого окончания вместо нормативного окончания -ов/-ев; замена окончанием -ей продуктивных окончаний -ов/-ев или нулевого окончания (арбузей, домей, куколей, лис-тей); употребление существительного в именительном падеже множественного числа как с нормативным, так и с ненормативным окончанием (много платьи, много бочки, много ули, много глазы); замена словоизменения словообразованием (глазик, мячик, мышки, листик, яблочков, лампочек). Таким образом, большое количество ошибок при употреблении форм родительного падежа множественного числа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа. В то же время дошкольники с ЗПР долго не усваивают правила подклассов и пользуются наиболее продуктивными, частотными окончаниями. У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множественного числа, предложно-падежных конструкций) может быть обусловлено несформированностью грамматических значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют правильную грамматическую форму другой формой слова: форму множественного числа заменяют формой единственного числа (на крышах — на крыше, листья — лист) — в этом случае не учитывается признак множественности; форма одного падежа заменяется формой другого падежа (над колясками — над колясках) — в этом случае отмечается неточность дифференциации падежных значений; окончания формы женского и среднего рода заменяются окончанием формы мужского рода (кукол — куклов, одеял — одеялов) — в этом случае смешивается грамматический признак рода существительного. По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием. 83 Особенности словоизменения глаголов Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных. Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети катаются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убирает), в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в нарушении чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит). Большое количество ошибок при дифференциации глаголов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференциации глаголов прошедшего времени по родам, несформированностью обобщенного значения категории рода существительных. Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формирования речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во времени и имеет ряд особенностей. Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка. Особенности словоизменения прилагательных Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдельные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формообразования существительных. При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. В заданиях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют словосочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах {синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки). Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы. К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иногда смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных. Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усеченной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро). Даже в подготовительной группе дети с ЗПР испытывают значительные трудности при согласовании прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа. Характерными ошибками в этом случае оказываются: правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существительного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию -ов существительного мужского рода множественного числа родительного падежа (больших яблоков, еловых Шишков, красных ягодов, больших ветков). Такого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с неусвоением значения рода существительных и с большой вариативностью окончаний существительных в родительном падеже множественного числа; правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагательного (большие яблок, лесные цветов, красный ягод); замена словосочетанием в именительном падеже множественного числа (лесные цветы, красные ягоды); неправильное употребление окончаний существительного при нарушении согласования прилагательного с существительным (красные ягодов, еловая шишков, лесные цветков); замена словосочетания прилагательного с существительным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы); замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок — в корзине много вкусных яблок; в корзине много лесных цветов — в корзине много желтых цветов). Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой па-мят и, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются. Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы. Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий. Одна из главных особенностей речевого онтогенеза заключается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным. ■ Особенности словообразования Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Исследования словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, А. А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Одним из характерных признаков уровня сформированно-сти словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. По мнению А. М. Шахнаровича, детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этим становится понятным более позднее начало и своеобразие периода детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. По данным Р. Д. Тригер, неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса школы для детей с ЗПР. Нарушения формирования процесса словообразования у детей с ЗПР проявляются при словообразовании как существительных и прилагательных, так и глаголов. |