книга Р.И.Лалаевой Нарушения речи у ЗПР. Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.19 Mb.
|
|
Особенности словообразования существительных у детей с ЗПР Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников и младших школьников с ЗПР (С. В. Зорина, А. А. Хохлова) показывает недостаточную сформированность этого процесса. Дети с ЗПР при словообразовании используют ограниченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очкт, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ЗПР наблюдается большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наиболее часто образовывают окказиональные (неправильные) формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (рдеялонъко, ча-шенька, туфеленъки, одеяленъко), -очк- (машиночка, одея-лочко), -ик- (шкафцк), -енок-, -инк- (шкафенок, платьин-ко), -чик- (столчик, жукчик). У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-. Различная степень трудности при образовании уменьши тельно-ласкательных существительных коррелирует с по следовательностью появления словообразующих аффиксов в онтогенезе речевого развития. Так, по данным А. Н. Гвоз дева, словообразование с помощью суффиксов -к-, -ок-, -ик- появляется в период 2 года — 2 года 2 мес, а словоформы с суффиксами -иц-, -ец-, -ц в 5 лет 6 мес. Исследования показывают, что у детей с ЗПР усвоение суффиксов со значением уменынительности-лас-кательности осуществляется в более продолжительный период времени. Трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных проявляются даже у детей с ЗПР младшего школьного возраста. При словообразовании уменьшительно-ласкательных существительных у детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста выявляются следующие группы ошибок: 1) неправильное использование суффиксов одного значения, что обусловлено как синонимичностью суффиксов в русском языке, так и несформированностью у детей с ЗПР словообразовательных моделей (домочик, домок, платьинко, деревко,' туфеленъки, платьишко). Детям сложно ограничить рамки использования того или иного суффикса; замена словообразования словоизменением (часто — с неправильной флексией) (дерево — деревы, береза — березы, чайник — чайники, глаз — глазы, дом — домы); нарушение дифференциации по признаку одушевленности-неодушевленности (шкафенок, глазенок); неусвоение грамматического значения рода (банка — банчик, яблоко — яблокчик); искажение корневой части производного слова на основе тенденции «выравнивания основы», нарушение чередования (куклка); нарушение акцентуации (неправильная постановка ударения), использование произвольного ударения (туфельки, яблочко, чашечка, березонька); употребление словосочетания прилагательного маленький (маленькая) и исходного существительного (маленький стол, маленькая береза, маленькое дерево); замена уменьшительной формы другими словами (с опорой на звуковые или семантические ассоциации) (вместо мячик — шарик, вместо деревцо — деревенька, вместо яблочко — яблонька и другие); окказиональное использование двух суффиксов, наложение суффиксов (березнонька, чашеночка, платьиноч-ко, одеяленочко). Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц. При словообразовании названий детенышей животных у детей с ЗПР выявляются следующие характерные ошибки: ошибки, отражающие тенденцию «выравнивания» основы, т. е. воспроизведение основы без изменения корня (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, черепахе-нок, индюкенок, ореленок); использование уменьшительно-ласкательного суффикса -очк- (белочка), -к- (лошадка, мышка); окказиональное словообразование с использованием уменьшительного суффикса -ик- (лошадик, гусик, черепашик); употребление словосочетания с прилагательным маленький (маленькая) с уменьшительно-ласкательным существительным (маленькая белочка, маленькая уточка, маленькая черепашка) или с существительным без уменьшительно-ласкательного значения (маленькая утка, маленькая белка, маленькая черепаха); искаженное воспроизведение основы с использованием уменьшительно-ласкательного суффикса (индючик, ин-дюнчик, утчик); нарушение чередования при правильном использовании суффикса (медведенок, индюженок, черепахенок); наложение, т. е. двойное использование суффиксов (гу-сененок, орлененок, утененок); лексические замены (у свиньи — ребенок, у коровы — бычок); воспроизведение начальной формы слова (у лошади — лошадь, у черепахи — черепаха, у утки — утка). Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег — ...), со значением частички целого. В этих заданиях у детей с ЗПР при словообразовании выявляются следующие виды ошибок: искажение звукослоговой структуры основы производного слова: отсутствие чередования, выпадение звуков основы (снегинка, дожинка, хвотинка, бусынка, вишка); неправильная постановка ударения, сохранение ударения мотивирующего слова (дождинка, снежинка); замена суффиксов на основе признака одушевленности (бусенок, бусята, вишненок); использование ненормативных суффиксов (дождяна, хвостяна); наложение суффиксов (вишневинка, вишнянка, виног-радининка, градининка); замена словообразования словоизменением (дожди, винограды); использование суффиксов с другим значением (виноградник, виноградка, хворостик, дождик, виноградик). Особенности словообразования глаголов у детей с ЗПР Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, преобладающая часть которых характерна только для этой части речи. В онтогенезе отмечается раннее усвоение видов глагола. Уже в период первых слов (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес, по А. Н. Гвоздеву) в речи детей появляются глаголы обоих видов. Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее отмечается образование совершенного вида глаголов с помощью суффиксов -у-, -ану-, -и-. Возвратные глаголы начинают появляться в нормальном онтогенезе около двух лет и в целом усваиваются к трем годам. В процессе словообразования глаголов префиксы играют большую роль, чем суффиксы. У детей с ЗПР старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обнаруживаются значительные труд-ностидифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов и др. При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида выявляются следующие ошибки: неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (микстуру выпил — водой запил; дерево срубил — полено разрубил; стену покрасил — пятно закрасил); замена глаголов совершенного вида с приставками бесприставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала — девочка читала, мальчик выпил — мальчик пил, девочка поставила — девочка ставила); лексические замены глаголов (ставит — держит, моется — стоит, красит — рисует). Более сложным процессом для детей с ЗПР является дифференциация возвратных глаголов. Овладение возвратными глаголами требует не только сформированности грамматических обобщений, но и обобщений логических, связанных с направленностью действия либо на самого себя, либо на другой объект. При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испытывают и трудности поиска глаголов, в связи\ чем выявляются разнообразные замены глаголов (катает — везет, моет — умывается, прячет — убирает). В ряде случаев отмечается нарушение дифференциации возвратных и невозвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в им-прессивной речи. Так, на вопрос «Где мальчик прячется?» некоторые дети с ЗПР показывают картинку «Мальчик прячет машинку под диван». Нарушения словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении приставочных глаголов. В основе неправильного употребления глаголов с приставками лежат трудности сравнения приставочных глаголов по их значению и звучанию, выделения общего значения в различных глаголах с одинаковой приставкой, выделения приставок из общего образа слова, определения связи значения приставки и ее формального выражения. Указанные трудности обусловлены недоразвитием у детей с ЗПР мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения. Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ЗПР: замена глаголов с приставками бесприставочными глаголами диффузного значения (поливает — наливает, подходит — идет, вылетает — летит, залетает — летит); замена одной приставки другой, близкой по значению (вылетает — улетает, выливает — поливает, перели вает — наливает, переходит — уходит); употребление вместо глагола с приставкой основы глагола без приставки (поливает — ливает). Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и проявляются более грубо на уровне семантики. Особенности словообразования прилагательных у детей с ЗПР На начальном этапе развития ребенка объекты действительности воспринимаются ребенком в неразрывной связи go свойствами и признаками, присущими объекту. При этом наименование признака осуществляется через называние другого предмета. К 2-3 годам ребенок начинает воспринимать признаки предметов как существующие самостоятельно, независимо. На этой стадии когнитивного развития в речи детей появляются прилагательные. По данным многих исследователей детской речи (А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и др.), первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суффиксом -ин-, характеризующие принадлежность вещей окружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 мес, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагательные появляются гораздо позднее. Среди относительных прилагательных в детской речи наиболее широко представлены модели с продуктивным суффиксом -ов-. Это обусловлено тем, что с данным суффиксом прилагательные образуются от многих слов. М. И. Стрельцова отмечает также большое количество прилагательных с суффиксом -н- в речи детей после 5 лет. Именно суффиксы -ов- и -н-, по ее мнению, чаще всего используются детьми для образования окказиональных прилагательных в период детского словотворчества. В целом, в детских словообразовательных неологизмах прилагательных у детей с нормальным развитием наблюдается замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения. Особенностью словообразовательных неологизмов при нормальном онтогенезе является то, что они построены по законам языка, на основе языковых правил общего характера. Словообразовательные неологизмы у дошкольников с нормальным развитием отражают процесс генерализации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета ограничений (солъница — по аналогии с конфетница, салатница; матросята — по аналогии с ребята). Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей. Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоеннымиу детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, анаименее усвоенными — относительные прилагательные. Вместе с тем, исследования словообразования прилагательных у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хох-лова и др.) выявляют значительное различие уровней сформированное™ навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР. У детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте выявляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессив-ной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант. Среди окказиональных словообразований прилагательных можно выделить следующие группы нарушений: 1) замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, метальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шер-стевая, яблоневый); нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблокный); неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, Яблоновый, черниковый); неправильное использование производной основы (путовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный); воспроизведение усеченной формы прилагательного (шелковы, кирпична, кленовы, соснова, железно); употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная — теплая, пуховое — пушистое, металлические — железные, черничный — ягодный, грибной — лесной); употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); отсутствие суффикса (трусый); наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шер-стяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорован-ная, жадностный); нарушение акцентуации: а) сохранение ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пцховое). Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием; б) использование произвольного ударения (ситцевые, пу ховое, кожаная). Следует отметить, что дети с ЗПР иногда затрудняются даже повторить свой неологизм в условиях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память; 10) замена словообразования воспроизведением слова (существительного) . Дошкольники с ЗПР часто просто повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена — клен; иголка сосны — сосна; коробка из бумаги — бумага), изменяют один или оба компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов — грибы; крыша из кирпича — кирпичики; ветка осины — осинка; горка из снега — снегу); нарушение согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки); неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании; эти специфические ошибки характерны только для детей с ЗПР (варенье из вишни — варено-вое, джем из черники — джемовый, горка из снега — горная, иголка сосны — игольчатая, лапа медведя — лапоч-ная). Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологизмы, так как нарушение интеллектуального развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи. Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи. Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования. В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталоном, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка. У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. Таким образом, н а р у ш е н и я познавательной де-ятельностиу детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей. Анализ нарушений морфологической системы языка (словообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей с ЗПР выявляются тенденции двух типов, выражающие как общие закономерности, так и специфические особенности. К общим тенденциям, характерным как для детей с ЗПР, так и для детей с нормальным психическим развитием, но более раннего возраста, следует отнести следующие: 1) тенденция «выравнивания основы», укрепления тождества корня (основы). У детей с ЗПР, однако, эта тенденция носит диффузный характер: в речи этих детей при словоизменении и словообразовании часто отсутствуют чередования, изменение ударения, консонантизация гласного основы, нарушение основы, супплетивизм, как формообразовательный, так и словообразовательный; переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане языкового оформления; унификация флексий и других морфем; замена непродуктивных морфем формообразования и словообразования продуктивными, нулевых окончаний — ненулевыми. Однако в целом проявления этих тенденций усвоения морфологической системы языка у детей с ЗПР отмечаются в более поздние сроки, чем у детей с нормальным психическим развитием. Специфические особенности в усвоении морфологических закономерностей парадигмы формообразования и словообразования, характерные только для детей с ЗПР: преобладание немотивированного (случайного) формообразования и словообразования с использованием морфем, существующих в языке; использование морфем, не представленных в языке; большое количество замен морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения; отсутствие при словообразовании механизма переосмысления связей слов (по типу «народной этимологии»); в процессе словоизменения и словообразования детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхгенерализация), т.е. выявление правил и закономерностей функционирования языковых единиц и их обобщение в процессе продуцирования речи; для процессов словоизменения и словообразования дошкольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, т.е. ярко выраженное отступление от регулярности, единообразия в строении и функционировании языковых знаков. Таким образом, у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально- языковом уровне). Однако ведущими являются нарушения на семантическом уровне, трудности дифференциации грамматических и деривационных значений. Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические значения. Они не имеют четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных значений. Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтьевым и Т. В, Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения речевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внутреннего программирования отдельных речевых высказываний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глубинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову; психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому). На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляется анализ элементов ситуации, определение характера их связей. Здесь выделяются такие отношения, как субъект-предикат, предикат-объект, орудие-действие, пространственно-временные отношения и др. Протекание этого этапа тесно связано с развитием аналитико-синтетической деятельности ребенка и осуществляется на доязыковом уровне, в универсальном для всех языков коде (коде образов и схем, по Н. И. Жинкину). На этом этапе происходит создание семантической программы будущего высказывания, организация внутренне-речевой схемы высказывания. Одной из основных функций программирования высказывания является предицирование, т.е. осуществление предикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесение содержания будущего высказывания с действительностью. Согласно Л. С. Выготскому, предикативность является «основной и единственной формой внутренней речи». (Там же. С. 364.) В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой, А. Р. Лу-рия подчеркивается, что основной функцией этого этапа является психологическое предицирование. Сущность психологического предицирования заключается в вычленении существенных характеристик ситуации, в структурировании мысленного содержания. Именно психологическое предицирование обеспечивает целостность будущего речевого высказывания. Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность. Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикативность указывает на отнесение признака (в широком смысле этого слова) к его носителю. Психологическая предикативность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же структура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности. Характер глубинно-семантических отношений определяется предицированием, выделением предиката. В процес-с е глубинного синтаксирования речь идет о психологической предикативности. Глубинно-семантическая структура высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката и актантов (участников ситуации, обозначенной предикатом). Выделяются следующие г л у б и н н о - с е м а н -тиче с кие отношения: субъектное — отношение между субъектом и предикатом; объектное — отношение между предикатом и объектом; локативное — отношение между предикатом и местом, где совершается действие; инструментальное — отношение между предикатом и орудием действия; атрибутивное — характеризующее качество, признак предмета и др. В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации в действительности (понимание смысла ситуации). Структура ситуации обозначается с т р у к ту р н о организованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на языковом уровне, в поверхностной структуре высказывания. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет и поверхностную структуру речевого высказывания. Разумеется, между этими структурами не существует прямого наложения и полной адекватности. На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Выделяется и пред-программный этап, на котором умение строить программу речевых действий еще не сформировалось, но осуществляется предицирование, имеется определенное отношение высказывания к действительности. Анализ с указанных теоретических позиций исследований грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения. Исследование имитации предложений, проведенное Г. Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты. Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Вез особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения. Значительно большую трудность вызывало у этих детей воспроизведение простых распространенных предложений, включающих инверсии, дистантные конструкции: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. При воспроизведении, особенно письменном, дистантные конструкции часто заменялись контактными, что приводило к преобразованию сложноподчиненного предложения в простое: вместо Гора, на которой стоял дом, была высока. — На высокой горе стоял дом. Количественный анализ показал, что правильное выполнение заданий на повторение предложений наблюдалось почти у всех нормально развивающихся первоклассников. В то же время лишь 78,8% детей с ЗПР репродуцировали предложения без изменений семантической и поверхностной структуры. Нарушение воспроизведения предложений носило различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняли общий смысл высказывания (основные предикативные отношения), но пропускали или заменяли отдельные слова, что не искажало основного смысла предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяли смысл семантических отношений исходного предложения: вместо Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу. Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г. Н. Рахмакова). Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении. Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения. Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом;регулировать, милиционер, движение, уличный), по данным Г. Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%). Иногда вместо составления предложения дети лишь повторили предложенный набор слов. Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспространенными предложениями или распространенными предложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме. Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись: в составлении грамматически правильных, но асеман-тичных высказываний: Сегодня на улице снежный мороз. Я снежный. Космос полетел в небо; в замене предложения словосочетанием, часто тавтологическим (дождь дождливый, снежный снег, электричество электрическое) или семантически неверных (дождливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования; 3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться — папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег). По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя предложение с заданным словом, как бы последовательно присоединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроизводили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут. В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атрибутивные, временные отношения, обозначение качества действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений. О трудностях включения атрибутивных отношений в структуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и исследование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлагалось составление предложений с заданным прилагательным. По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой, нормально развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с прилагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат». Трудности овладения атрибутивными отношениями проявляются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибутивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отмечается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно опреде* ляется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное. Таким образом, прилагательное, как более абстрактная, обобщенная часть речи, с большим трудом включается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и парадигматических связей. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта, предиката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место частые пропуски предиката, что свидетельствует о несформи-рованности предикативности речи. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Исследования Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рах-маковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения. По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. \ Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилагательного в конец предложения: Девочка платье надевает красное. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера. |