Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
Глава 12 12.1. ПОНЯТИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ Термин «социализация», как принято считать, пришел в науки о человеке с «легкой руки» американского социолога Ф. Г. Гиддингса. В 1887 году в книге «Теория социализации» он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», «подготовку человеческого материала к социальной жизни». Но как общепринятое научное понятие «социализация» начала активно работать в западной (особенно англоязычной) философской и психологической литературе только в конце 50-х годов XX века. В современной социологической и психологической литературе социализация личности рассматривается как превращение индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноценного члена общества. Ребенок, живущий в определенное историческое время, в определенном социальном окружении, включается самой жизнью в процесс «социального наследования» (Н. П. Дубинин). Сам процесс социализации часто неуловим, но его результаты очевидны и впечатляющи. Многие жизненные навыки, нормы поведения дети усваивают очень рано, без специального обучения, «впитывая», как воздух, традиции и опыт семейных отношений. Так, например, в любых жизненных обстоятельствах, даже в годы послереволюционного преследования властью большевиков, обязательно проявлялись «осколки» родовитых дворянских семей по каким-то едва уловимым особенностям своего образа жизни. То, что отпрыски дворянских семей впитали в детстве — все эти мелочи бытового обихода, формы отношений — создало особый колорит их поведения, общения и осталось на всю жизнь. Это обстоятельство, кстати, серьезно учитывается при подготовке разведчиков. Нередко «провалить» маститого резидента может самая незначительная деталь его поведения, спонтанно сложившаяся в родной среде. Например, пресловутая ложка, не вынутая из стакана с чаем во время питья, выдала не одного русского разведчика — выходца из пролетарских слоев. Этот же механизм непосредственного восприятия среды и отношений формирует и асоциальный опыт детей (например, привычку к сквернословию в бытовой речи, потребление алкоголя как обыденного и обязательного продукта, низкие требования к гигиене и эстетике своего быта, приземленность семейных отношений и др.). 251 Процесс запечатления («впечатывания») в сознании эмоционально переживаемых образов окружающего мира у детей, особенно в раннем, дошкольном, детстве, до 3—5 лет, совершается очень активно и, как правило, необратимо. Все, что спонтанно усваивает ребенок в своем общении со средой в этот период, становится эмоциональной базой для следующего развития и остается, по сути, на всю жизнь. Поэтому в поисках истоков асоциального поведения части современной молодежи стоит обратиться к ситуациям их социализации в детстве и отрочестве, в которых часто не было ничего, кроме казенщины, бесцветной скуки, лжи и равнодушия. Таким образом, полагаться только на стихийную адаптацию ребенка к социуму нельзя. Образование способами своей педагогической инструментовки как раз и призвано помочь взрослеющему человеку не просто приспособиться к окружающему социуму, а, научившись взаимодействовать с ним, активно самоопределяться в социальной жизни. Мы обращаемся к характеристике социализации именно как педагогического явления. Педагогика, как наука о педагогических процессах, призвана выявить: педагогическую природу социализации; ее взаимосвязи в целостном процессе образования личности; пути, способы, организационные формы включения воспитанников в социальные отношения; педагогические условия, которые помогают ребенку, подростку, юноше познавать социальную действительность и осваивать позицию субъекта социальной жизни. При определении самого понятия «социализация» мы сталкиваемся не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к этому явлению у психологов и педагогов, но и с разными уровнями дефиниции. Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по меньшей мере, пятью подходами: 1. Социологический. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные — воспитание, обучение. 2. Факторно-институциональный. Социализация определяется как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность действия факторов, институтов и агентов социализации. 3. Интеракционистский. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира. 4. Интериоризационный. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего складывается система внутренних регуляторов личности, привычных форм ее поведения. 5. Интраиндивидуальный. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации. 252 Выделенные подходы реализации понятия социализации в педагогике различаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более убедительным являлся бы многомерный подход, то есть одновременный учет всех механизмов социализации. Но научная разработка такого подхода — еще не близкое будущее педагогики. Для ее сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание системности, одновременности и неравномерности социализирующих воздействий и индивидуальной самобытности реакций личности ребенка на эти воздействия. Сделаем и мы некоторую попытку в области многомерного подхода к социализации как педагогическому явлению. Если рассматривать образование личности как гармонию двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации, то непременно выстроится значимая взаимосвязь по линии социализация — воспитание — самовоспитание. Социализация — самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни. Воспитание представляет собой систему целенаправленных, педагогически организованных взаимодействий взрослых с детьми, самих детей друг с другом. Именно в таком личностном взаимодействии происходит изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения, поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации. Взаимосвязь социализации и воспитания нельзя рассматривать, игнорируя процесс самовоспитания, так как реально осуществляемая социализация обязательно предполагает свою вторую сущность — индивидуализацию: становление личности со всей присущей ей уникальностью и неповторимостью, своеобразное обретение себя. Самовоспитание в этом контексте — в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершенствованию своей личности, характеризующаяся тем, что он осознает себя и действует как субъект социализации, способный самоопределяться в социуме. 12.2. ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ В работах социологов, социальных психологов и социальных педагогов понятие «фактор социализации» определяет важнейшие условия, которые детерминируют социальное развитие личности. Их принято выстраивать в такую иерархию: 253 1) мегафакторы (космос, планета, мировое сообщество); 2) макрофакторы (этнос, страна, государство); 3) мезофакторы (демографические условия, принадлежность к социальной группе, классу, субкультуре); 4) микрофакторы (семья, школа, группы ровесников)67. Обратимся к рассмотрению основных групп факторов социализации, чтобы понять, как они действуют в целостном процессе образования. Нередко представляется, что образование — это то, что взрослые дают детям. На самом деле основанием любого образования является личный опыт человека, его самостоятельное взаимодействие с культурой, преобразование одновременного влияния различных факторов социализации. 1. Мегафакторы Влияние непознанных процессов, происходящих во Вселенной, на жизнь людей отмечали еще древние астрономы. В начале XX века выдающиеся деятели отечественного естествознания (В. И. Вернадский, Н. А. Умов, Н. Г. Холодный, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский), выступившие одновременно как философы-космисты, убедительно доказывали, что существует определенная зависимость отношений в социальной среде, событий человеческой жизни от количества энергии, поступающей из Космоса. Человека они считали «гражданином Вселенной», живущим с Космосом по единым законам. Так, А. Л. Чижевский обосновал «теорию космических эр» и заметил достаточно явные совпадения самых важных, часто трагических, событий в истории цивилизации (войн, революций) с моментами максимальной активности Солнца. В. И. Вернадский открыл биохимическую энергию живого вещества и утверждал, что она пронизывает тела живущих на Земле людей и после их смерти уходит в биосферу. Так вокруг Земли создается еще одна оболочка — ноосфера, состоящая из энергетических остатков духовной жизни человечества. Поэтому ноосфера естественно влияет на земные события, спонтанно управляет разумом, волей, чувствами людей. Современные исследования в области геополитики доказывают образование к концу XX столетия геопатогенных зон Альпийско-Гималайского пояса протяженностью более 10 000 км и шириной 100—300 км (страна Басков, Албания, Косово, Босния, Приднестровье, Абхазия, Чечня, Нагорный Карабах, Таджикистан, Афганистан, Иран, Джамна и Кашмир, Камбоджа, Вьетнам). Исследователи утверждают, что именно в ландшафтной оболочке Земли происходит превращение космической энергии Солнца в земные виды энергии. Человеческий труд (возделывание земли, добыча полезных ископаемых, строительство дорог и гидросооружений) связан с регулированием этих потоков энергии. В результате социальной и хозяйственной жизни людей в Альпийско-Гималайском поясе деградирует антропогенный ландшафт и происходят крупные социальные катастрофы, конфликты и войны. ---------------- 67 Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1999. С. 10—11. 254 2. Макрофакторы В процессе социализации взрослеющий человек особым образом аккумулирует влияние своего этноса. Этнос — это социокультурное образование, члены которого осознают общность происхождения, языка, традиций. Еще древние путешественники описывали в своих путевых дневниках специфические особенности образа жизни людей на открываемых землях. С развитием наук (географии, этнографии, культурологии) научные исследования обосновывали у разных народов национальные особенности их социальной жизни и культуры. Географические и климатические условия жизни, характер труда и быта, способы борьбы за существование формировали у каждого этноса свойственные ему обычаи, традиции, социальные установки и ценностные ориентации. Классик отечественной педагогики К. Д. Ушинский, анализируя в середине XIX века воспитательные системы крупнейших европейских стран, обратил внимание на то, что, несмотря на сходство педагогических форм обучения детей и молодежи, у всех европейских народов существует «своя особенная национальная система воспитания, своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели»68. К. Д. Ушинский объясняет этот феномен именно мощным влиянием этнического фактора — «народности». Народность проявляется во множестве черт внешности человека, его темперамента и характера, в организации семейной жизни и в отношении к государству. Семейное воспитание, считает К. Д. Ушинский, с его народной (этнической) природой, является живым органом в историческом процессе народного развития. Поэтому нет и не может быть общей для всех народов системы воспитания, какие бы великие общественные идеалы ни рисовали мыслители и политические лидеры. Становление этнической идентичности человека складывается под влиянием: □ общности крови (родители и кровные родственники становятся главными носителями жизненных ценностей); □ освоения родного языка (ребенок усваивает не только лексику и грамматику родной речи, но смыслы, художественные образы); □ усвоения традиций, обычаев, истории своего этноса («любви к отеческим гробам»). Выдающийся историк, географ и культуролог Л. Н. Гумилев, объясняя механизм действия этноса как фактора социализации, считает этническую общность биофизическим явлением и вводит понятие «этническое поле». Он пишет: «Этническое поле, т. е. феномен этноса как таковой, не сосредоточивается в телах ребенка и матери, а проявляется между ними. Ребенок, установивший связь с матерью первым криком и первым глотком молока, входит в ее этническое поле. Пребывание в нем формирует его собственное этническое поле, которое потом лишь модифицируется вследствие общения с отцом, родными, другими детьми и всем народом»69. --------------- 68 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. I. M., 1988. С. 198. 69 Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. С. 305. 255 Каждому этносу присущ свой опыт и своя культура рождения и выращивания ребенка (способы кормления, предохранения от болезней, обучения навыкам труда, быта, общения). Поэтому этнический фактор влияет, в первую очередь, на социализацию ребенка в семье. Влияние государства в качестве фактора социализации выступает как власть коллективного субъекта, который организует жизнь людей, определяет законы, охраняет права граждан и регулирует их деятельность. Государство, озабоченное социализацией граждан, устанавливает свою идеологию, систему идей, которые объясняют (и оправдывают) установленный социальный порядок, помогают человеку приспособиться к заданным условиям. 3. Мезофакторы Жизнь граждан той или иной страны всегда определена сложившимися социально-экономическими отношениями. В эти отношения вовлечены отдельные люди, семьи, социальные и профессиональные группы, политические и общественные объединения. Образование человека и даже его судьба могут напрямую зависеть от тех демографических условий, в которых он оказался: живет ли он в столичном мегаполисе или в обыкновенном российском райцентре, на затерянной в тундре пограничной заставе или в кубанской станице. Демографическая ситуация во многом определяет его интересы, занятия в свободное время, доступность информационной среды, круг общения и даже способы решения многих жизненных проблем. Сейчас, когда так велико социальное влияние информационных технологий, место проживания человека еще означает и меру доступности для него информационной среды. Горожане (особенно жители крупных городов) более мобильны, у них широкие возможности в выборе профессии, получении образования, проведении свободного времени. Но они чаще переживают чувство «одиночества в толпе», свою ненужность окружающим людям, ощущение, что жизнь стремительно несется мимо и нужно все время напрягаться, чтобы успеть за ней и не остаться «на обочине». Сельские жители ближе к природе и могут жить, ощущая ее величие и красоту, они связаны с реальным трудом на земле, в среде родственников и соседей они хорошо чувствуют свои «корни», традиции дедов, но односельчане открыто контролируют их повседневное поведение. Однако у них меньше возможностей для получения качественного конкурентоспособного образования, их досуг нередко беден впечатлениями и далек от образцов городской жизни. Каждый человек входит в культуру, социализируется еще и в соответствии с определенной социальной принадлежностью к тому или иному слою общества (классу, сословию). Современные социологи, описывая социальную структуру общества, обращают внимание, что, кроме этнических и религиозных различий, социальная стратификация определяется такими «измерениями»: степень власти; доход или богатство; престиж профессии; образование. В современном постиндустриальном обществе основным экономическим ресурсом становится образование. В общественном сознании складывается 256 убеждение, что богатым и успешным может быть только тот человек, кто имеет достаточно высокий уровень образования. Поскольку знания быстро стареют, утрачивают свою конкурентоспособность, необходимо владеть способами их поддерживать, обновлять, иметь доступ к источникам информации и владеть достаточно современными информационными технологиями. А для этого нужны деньги и власть. Каждый социальный слой в обществе (экономическая и политическая элита, средний класс, интеллигенция, неквалифицированные рабочие, маргиналы) выстраивают свой стиль жизни, свои стереотипы социально одобряемого поведения, свои способы проведения свободного времени и свои формы образования. Уже существующая в нашей стране практика частных детских садов и школ, обучение за границей «развели» детей элиты с их ровесниками из других социальных слоев. Особенно сложна эта социальная стратификация для социализации подростков и молодежи. Они, оказавшись перед выбором на «перекрестке» жизненных дорог, обнаруживают, что привлекающая их взрослая жизнь очень противоречива и несправедлива, в ней можно надеяться только на себя и на своих близких. Это делает микрофакторы (в частности, семью) важнейшей областью построения образа социального мира у современных детей и подростков. 4. Микрофакторы И в семье, и в референтной группе в общении со «значимыми другими» ребенок осваивает пространство культуры, присваивает общественные ценности. Семья — самый ранний институт социализации, значение которого сохраняется для человека на всю жизнь. Ее роль уникальна и незаменима, особенно в раннем и дошкольном детстве, в пору «первичной социализации». Неслучайно дети, выросшие без семьи, в детском доме или школе-интернате, даже живущие в определенном комфорте и достаточно материально обеспеченные, все равно оказываются плохо социализированными. В 16—18 лет, выходя в самостоятельную жизнь, многие из них не умеют жить автономно, своей семьей, не умеют решать самые простые бытовые проблемы, боятся самостоятельного выполнения своих социальных обязанностей, часто вообще их не осознают, а инфантильно ждут от окружающих привычной опеки. Семья оказывает серьезное влияние на формирование психологического пола ребенка: он усваивает атрибуты своего пола, «считывая» их в реальных образцах «женского» и «мужского» поведения членов семьи. Интересно, что исследуя социальный опыт детей, можно обнаружить своеобразные «линии матери» и «линии отца». «Линия матери» проецирует опыт детей на «мир людей»: создает базовые отношения для таких нравственных качеств, как доброта, внимание к слабым и старым, терпение, снисходительность к недостаткам других людей, любовь к ближним. «Линия отца» активнее проецирует социальный опыт детей на «мир вещей»: вносит ценности дисциплины, порядка, но вместе с тем и ценности состязательности, стремления к первенству, к борьбе и преодолению, обязательности и ответственности. 257 Родители влияют на становление психологического пола ребенка и своим отношением к нему. Мать чаще относится к детям обоего пола одинаково, особенно в первые три года их жизни, а отец дифференцирует свое отношение сразу: к сыну — как к будущему мужчине, к дочери — как к будущей женщине. Семья очень важна для становления в социальном опыте взрослеющих детей и будущих социальных ролей мужчины и женщины. В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, стиль его жизни. Действие семьи как микрофактора социализации определяется тем социальным пространством, которое она создает. Образ семьи не случайно соотносят с образом «домашнего очага». Для социализации ребенка очень важна своя территория (свой уголок за шкафом, свой стол с ящиками и полками, свое место для игр). Стремление иметь свое обжитое место в доме укрепляет в сознании ребенка факт его собственного бытия в этом мире. Столь же важны для социализации собственные вещи каждого члена семьи, особенно изготовленные своими руками, переходящие по наследству от старших поколений. Любимая игрушка, чашка, шарф, связанный бабушкой, способствуют становлению у ребенка чувства идентичности и причастности к своим родным. Мир семьи с его непритязательными повседневностями необычайно богат и разнообразен. Он дает возможность ребенку почувствовать и осознать самые разные стороны жизни, от бытовых забот до высоких гражданских порывов. Именно близкие люди демонстрируют самые значимые для него поступки, отношения, потому что все происходящее в семье дети воспринимают как относящееся лично к ним самим. Переживание ребенком своих отношений в семье (даже еще не полностью осознаваемых) становится моделью его будущих отношений с другими людьми. Как свидетельствуют специальные социально-психологические исследования (А. И. Захаров, А. А. Реан, Г. Т. Хоментаускас), «сценарий» социального поведения складывается у детей рано и достаточно стабильно. На основе многолетних исследований литовский психолог Г. Т. Хоментаускас выделяет четыре типа социальных установок у детей, которые складываются в семейном общении и в дальнейшем серьезно определяют их социальное поведение70: 1. «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже». Такая внутренняя позиция ребенка складывается в семье, где он постоянно переживает близость с родителями, их доверие и любовь, где его жизнь заполнена совместной с ними деятельностью и заботами. 2. «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня». Эта установка — продукт семейной социализации, где ребенок — «центр Вселенной», на котором сосредоточены все заботы, душевные силы, время и материальные средства членов семьи. В такой семье ребенок нередко является предметом гордости родителей, они усиленно развивают его ранние дарования (например, в области спорта, в музыке) или, напротив, панически оберегают его здоровье, занимаются лечением по особым методикам. --------------- 70 Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 2003. 258 3. «Я нелюбим, но я от всей души желаю пробиться к вам». Такой тип социальной установки складывается у детей, в семьях которых открыто демонстрируется, что им нет места в жизни родителей. Как правило, это происходит в семьях, где мать активно вовлечена в бизнес, а няни, гувернантки и домашние учителя не восполняют дефицит родительского внимания. Но подобная внутренняя позиция характеризует и детей из так называемых «неблагополучных» семей, родители которых ведут асоциальный образ жизни. Пьянство, наркотики, как правило, не оставляют места для душевного общения с ребенком, а он все еще надеется и ждет их любви. 4. «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое». Подобная социальная установка — «закодированный» в социальном отношении крик о помощи: «Мне плохо, я никому не нужен, я один в этом мире!» Так себя ведут несчастные, брошенные своей семьей дети. Но наличие родителей нередко не спасает от такого результата семейной социализации. Он возникает в таких семьях, где взрослые всегда строят свои отношения с ребенком как с существом неполноценным, постоянно упрекают его за неуспеваемость в школе, за неумелость в домашних делах, за глупость в словах, за нелепый внешний вид — словом, за все. У ребенка в таких взаимоотношениях не остается шанса накопить хотя бы скудный опыт переживания чувства собственного достоинства, утвердиться хоть в каком-нибудь своем достижении. Поэтому такие дети чаще других стремятся избавиться от всяких отношений со взрослыми: замыкаются, уходят в себя, в болезни, в наркотики или вообще из дома. Стоит специально подчеркнуть, что общественное воспитание и обучение предполагают установление контакта с ребенком на его «психологической территории», поэтому педагогам придется учитывать, соотносить, насколько возможно преодолевать эти «сценарии» поведения, сложившиеся в процессе семейной социализации. Многие взрослые, в том числе профессиональные воспитатели, убеждены, что детское развитие целиком зависит от организованного воспитания в семье и школе. Между тем дети осваивают многие социальные ценности, в том числе формируют свои поведенческие навыки, опыт дисциплины и ответственности, развивают свои интересы и способности, в группах сверстников в школьном классе, в разновозрастных компаниях приятелей во дворе, в загородном лагере, в спортивной секции. Группа сверстников — ничем не заменимый микрофактор социализации. Это очень хорошо понимал Я. Корчак (1878—1942), который писал: «...следует помнить, что благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и — это в равной, а быть может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но тем не менее твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и их прав»71. С какими результатами социализации ребенка в группе сверстников должно считаться образование, какие достижения личностного развития складываются только в групповом общении? Их немало: 71 Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 91. 259 □ освоение поведения, соответствующего социальным, нравственным, культурным предпочтениям членов группы; □ овладение полоролевым поведением; □ организация и переживание своей автономии от мира взрослых (накопление и передача «секретов», «тайн», оформление своего стиля в одежде, прическах, проведении досуга); □ создание условий для формирования «Я-концепции» членов группы (сравнения себя с другими, оценки своих действий и отношений, реализации себя в конкретных поступках); □ обеспечение возможности выбора позиции «большинства» или «меньшинства», опыта отстаивания своей позиции. Группа сверстников, как детское сообщество, по-своему оформляет смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и общения и таким образом создает свою субкультуру. Латинская приставка «sub-» переводится как «под-» и указывает на то, что детская (подростковая, молодежная) культура занимает подчиненное место по отношению к официальной культуре общества взрослых. Она нередко развивается автономно и практически подпольно, о ее существовании не догадывается большое число педагогов и родителей. Содержание детской субкультуры необычайно богато. Это детский фольклор (считалки, дразнилки, рассказы-страшилки, анекдоты, сказки), детские самодеятельные игры, своеобразный детский правовой кодекс (правила споров и драк, правила обмена и взыскания долгов, клятвы и поручительства). Существует также детское колдовство («секретики», гадания), детское словотворчество (сленг, клички и прозвища, стихи, песни), детская философия (ведение «дневников девочек», составление «тетрадей-анкет», альбомов с вопросами и ответами). Детская субкультура не должна восприниматься как подпольный, а потому неполноценный, ущербный пласт культуры. Она живет и развивается, подпитываясь от взрослой культуры, в первую очередь от поп-культуры. Поэтому в детских рассказах и играх легко угадываются аналогии с сюжетами из телесериалов, свои песни подростки часто сочиняют на мотивы популярных мелодий, а клички и прозвища прямо заимствуют из обихода взрослых. Фактором социализации является и образовательное пространство. В процессе социализации ребенка неизбежно возникают явления, которые требуют определенного согласования социального влияния и реального педагогического воздействия, конкретной педагогической инструментовки. Когда речь идет об образовании, оказывается недостаточным определять его сущность только через систему взаимодействия «учитель — ученик», «воспитатель — воспитанник». Содержательная характеристика образования у классиков отечественной педагогики и современных теоретиков нередко обнаруживает нетипичные категории: «дух школы», «нравственная атмосфера», «миропорядок учебного заведения», «образовательная среда». Все они в той или иной мере характеризуют скрытое образовательное влияние, способное порой серьезно противостоять официальным мерам. Выдающиеся педагоги 260 всегда осознавали важность этого «поля» образования и неизменно подчеркивали личностную составляющую его природы. К. Д. Ушинский писал: «Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников»72. Существование в педагогическом сознании такой трансцендентной категории указывает на то, что педагогика достаточно давно пыталась понять природу социализирующих влияний тех педагогических условий, которые создают воспитатели и учителя. В современной научной литературе обнаруживается несколько уровней проработки понятия «образовательное пространство»: □ как «пространство мира взрослых» (И. С. Кон, М. В. Осорина); □ как широкое проявление ценностей культуры в разнообразных видах детской деятельности — «игровое пространство», «познавательное пространство», «художественное пространство», «пространство детства» (О. С. Газман, И. Д. Демакова, И. П. Иванов); □ как стратегическая основа государственной системы образования, как область функционирования государственных образовательных стандартов (Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. В. Сериков); □ как уклад жизнедеятельности школы, ее образовательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, А. Н. Тубельский, Н. Е. Щуркова); □ как коммуникация в условиях личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич). Чтобы ответить на вопрос, как категория «образовательное пространство» характеризует процесс социализации ребенка, следует указать, что социальная среда (важнейшее понятие в теории социализации) — это по природе своей хаос, живая реальность со всей присущей ей непредсказуемостью и несовершенством бытия. Между тем образовательное пространство обозначает область упорядоченной и даже гармонизированной среды, подчиненной задачам развития, социализации и воспитания личности. Исходя из общефилософской природы этого педагогического явления, образовательное пространство следует считать педагогически организованной формой бытия социализирующейся личности. Образовательное пространство включает в сложных и разнообразных взаимосвязях достаточно определенные атрибуты: □ материально-вещную среду (территории и природные объекты, помещения для разнообразной деятельности, оснащение и оборудование, в том числе книги, технические и мультимедийные средства); □ образовательные учреждения на уровне микросоциума (дошкольные образовательные учреждения, школы, детские и юношеские учреждения культуры и дополнительного образования, общественные организации, спортивные, досуговые учреждения); □ источники массовой коммуникации (теле- и радиопрограммы, детские и молодежные издания, самодельные журналы и стенгазеты); 72 Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения. В 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 169. 261 □ содержание образовательного пространства (социальный опыт, «закодированный» в содержании обучения, в играх, в художественной деятельности, спорте, детской и молодежной субкультуре); □ организацию образовательного пространства (режим, организацию времени и регламентацию жизни участников образовательного пространства, сложившуюся систему власти и управления, способы соорганизации участников образовательного пространства и формы самоуправления, нормы, заповеди, сложившиеся меры дисциплинирования). Такие разнообразные атрибуты образовательного пространства объединяются общим культурным основанием. Образовательное пространство всегда несет в себе образ человека культуры, но предъявляет его не императивно, а в реальном взаимодействии взрослых и детей. Поэтому нельзя понимать педагогическое пространство как одностороннее влияние специально организованной педагогической среды. Функциональную природу образовательного пространства определяет педагогическое взаимодействие. Социализирующаяся личность не только испытывает воздействие объектов образовательного пространства, но и сама на них действует, обусловливая состояние образовательного пространства. Например, по данным многочисленных социологических исследований (в частности, проведенных в России детским фондом ООН ЮНИСЕФ), известно, что среди любимых занятий современных школьников лидируют просмотр телепередач и видеофильмов, общение с друзьями, игры на компьютере, а педагогически организованные формы досуговой деятельности (кружки, экскурсии, чтение рекомендованных книг) значительно уступают тем, что школьники выбирают по своему желанию. Выходит, что эти атрибуты образовательного пространства, традиционно организуемые школой для того чтобы занять детей, отвлечь их от бесцельного времяпрепровождения, дать им дополнительные знания, современные дети оценивают с позиции значимости для своего социального опыта и тем самым реконструируют образовательное пространство. Образовательное пространство неправомерно рассматривать только в ассоциациях школьного уклада. Организованная государством система образования, работающие в ее недрах содержание и образовательные технологии, педагогически регламентируемый режим, сложившаяся практика жизнедеятельности образовательных институтов всегда одновременно «наполнены» социальным опытом всех участников образовательного пространства. Официальные функционеры от педагогики, теоретики и методисты, руководители школ, учителя и родители — реальные «строители» образовательного пространства. Их педагогическая философия, представление о целях образования и приоритетах в жизни детей воплощаются в модели и реформы образовательных систем, в учебные планы и программы, в организацию развивающих кружков и студий или, напротив, в поиск гувернеров и репетиторов (как расширение образовательного пространства силами конкретной семьи). Но образовательное пространство не прямо выстраивает заданные параметры социализации личности ребенка, а организует педагогически обогащенный образ жизни взрослых и детей. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы 262 представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их индивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума. 12.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ Коренным вопросом всякой науки является определение явлений и процессов, попавших в ее «поле притяжения», с помощью собственных категорий. Педагогика, включая в свой предмет социализацию, также должна описать этот процесс по-своему, в своей понятийной интерпретации. Характеризуя социализацию как педагогический процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты: цель, содержание, средства, функции субъекта и объекта. Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка, с другой. Для педагогики первостепенно важно изучение взаимосвязи этих сторон содержания социализации, выявление и обоснование уровня их значимости для ребенка определенного возраста, члена определенной группы, включенного в конкретный социум. Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана: 1) широкие социальные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи); 2) спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания). Неслучайно авторитарная образовательная система все недостатки воспитания списывает на стихийные, внешние воздействия, на тлетворное влияние «буржуазной идеологии», «пережитков прошлого», «улицы». Немало сетований раздается и сейчас по поводу крушения всеобщих ценностей, единой системы воспитания, жесткого государственного контроля в средствах массовой информации, в книгоиздании, в досуговой индустрии. Но действительно образованный человек отличается, прежде всего, тем, что активно стремится сам разобраться в жизненных обстоятельствах, способен сам противостоять неблагоприятным влияниям, то есть он достаточно хорошо социализирован. Анализ процесса социализации как педагогического явления позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов. 1. Коммуникативный компонент вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации (напри- 263 мер, языком компьютера) и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения. 2. Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая свободное общение, обращение к средствам массовой информации, а проявляется, прежде всего, в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире. 3. Поведенческий компонент — это обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, которые выработаны в процессе общественного развития и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества. 4. Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом. Еще В. Франкл утверждал, что смысл человеческой жизни не может быть дан «извне», но и не может быть «придуман» человеком; он должен быть «найден». У ребенка в процессе социализации складывается определенная модель мира, система социальных представлений и обобщенных образов (например, образ Родины, образ хорошей семьи, образ счастливой жизни). Социальные идеи и образы не просто усваиваются ребенком на когнитивном уровне со слов взрослых, а под впечатлением социальных событий присваиваются и превращаются в содержание его личности. Иными словами, в процессе социализации ребенок осваивает опыт того, как себя вести в различных жизненных ситуациях, как эмоционально реагировать на происходящее, как организовывать свой быт и труд, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной с другими людьми деятельности, каких моральных норм и правил придерживаться в своем поведении. Педагогику, в первую очередь, интересует возрастная специфика превращения социальных идей в содержание личности и динамика этого процесса при участии воспитания, обучения и самовоспитания. Педагогическая сущность процесса социализации предполагает рассмотрение средств социализации. В самом общем смысле это элементы окружающей среды, которые оказывают социализирующее воздействие и проявляют себя на разных уровнях: 1. В одних случаях педагогическим средством в процессе социализации становятся ее факторы: социально-политическая жизнь общества, этнокультурные условия, демографическая ситуация. 264 2.Педагогическим средством второго уровня следует считать институты социализации: семью, школу, общество сверстников, религиозные организации, средства массовой информации. 3. На третьем уровне педагогическим средством социализации выступают отношения. Отношение ребенка к другим людям начинается с диады «ребенок — взрослый», и постепенно в процессе социализации и воспитания накапливается опыт отношений в диаде «ребенок — ребенок», «человек — человек». Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, социального сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность. Непременными компонентами процесса социализации, с точки зрения педагогического анализа, выступают субъект и объект социализации. Функцию субъекта в процессе социализации выполняют, в первую очередь, факторы, институты и агенты социализации. В таком контексте социализирующаяся личность выступает в качестве объекта социализации. «Многофакторный» субъект социализации и личность как ее объект находятся в состоянии глубокого противоречия, так как личность не просто входит в систему социальных связей и адаптируется в обществе, но в той или иной мере, если не противостоит обществу активно, всегда как-то сопротивляется жизненным обстоятельствам. Иными словами, личность как объект социализации постоянно пребывает вострой ситуации выбора между идентификацией с социальными воздействиями и обособлением от них или даже борьбой с какими-то из них. Такая противоречивая позиция личности несет в себе одновременно и характеристики субъекта социализации. Весьма существенно, что на микросоциальном уровне (на уровне социальных влияний семьи, группы сверстников, общения в воспитательных учреждениях и школе) в качестве субъекта и объекта социализации проявляют себя традиционные персонажи педагогического процесса — воспитатель и воспитанник. Воспитатель — сакраментальный субъект педагогического процесса, носитель педагогической цели и организатор воспитывающей деятельности — в процессе социализации предстает как бы в двух «плоскостях». 1) Во-первых, воспитатель воспринимается ребенком как представитель определенного сообщества взрослых, как носитель конкретного образа жизни. Эти особенности своих проявлений взрослые, воспитатели, как правило, не контролируют; они «работают» на уровне параллельного педагогического действия и нередко вступают в противоречие с их же целенаправленными актами. 2) Во-вторых, воспитатель может действовать и открыто, целенаправленно через социализирующие каналы воспитания. При такой позиции решающую роль будут играть непосредственные, личностные отношения с ребенком: чем они глубже и гуманнее, тем «социальная субъектность» воспитателя воспринимается ребенком мягче и естественнее. Но при этом сам воспитатель не перестает быть объектом социализации в своем взрослом взаимодействии с социумом. 265 Главная характеристика воспитанника в процессе социализации — носитель определенного социального опыта. В ранние периоды детства ребенок еще не выделяет себя из социально-природного окружения. Но с развитием мышления и речи он начинает все больше осознавать себя в контексте определенного образа жизни. Цель как компонент процесса социализации существует не сама по себе, а как бы включается во все средства социализации: декларируется в образовательно-коммуникативных формах, выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, предъявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения. В педагогическом отношении понимание этой особенности цели социализации помогает выйти на личностный план социализации, на избирательные действия личности в системе «цель — мотив», которые составляют предмет воспитания и самовоспитания. Все рассмотренные компоненты процесса социализации связаны как составляющие единой педагогической системы. Каков механизм взаимодействия основных компонентов процесса социализации? Движущей силой социального развития личности в современной науке признается противоречие между двумя моментами (двумя составляющими) субъекта — потенциальным и актуальным. Эти противоречия неизбежно возникают в «точке столкновения» объективной системы социальных Рис. 20. Модель социализации ребенка как педагогической системы 266 требований, предъявляемых субъекту, и его реальной жизнедеятельности. Согласно убедительному высказыванию Л. И. Анцыферовой, личность — это «человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий, защищающий, осуждающий, изменяющий, совершенствующий себя»73. Иными словами, механизм процесса социализации имеет личностный характер и реализуется через деятельность личности. А, как известно, организация деятельности, ее мотивация, осмысление, переживание, стимулирование составляют сущность воспитания, что прямо указывает на педагогическую природу процесса социализации. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс социализации от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка. ----------------- 73 Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М., 1981. С. 4. 267 Социальный опыт ребенка в контексте воспитания и обучения |