Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
Глава 2 2.1. ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОНЦЕПЦИИ ЦИВИЛИЗАЦИИ Человек, рождаясь, оказывается в среде, которую сам не создавал, в культуре, которая уже сложилась без него. Сущность взрослеющей и развивающейся личности будет определяться тем, как она социализируется в особой культурной суперсистеме — цивилизации. Понятие «цивилизация» происходит от латинского civilis — «гражданский, общественный, государственный». Оно стало активно употребляться во франко- и англоязычной литературе в эпоху Просвещения и означало определенный период в истории человечества, который пришел на смену дикости и варварству, образ жизни общества, вышедшего из первобытного состояния. В XIX веке понятие «цивилизация» стало фиксировать типы общества, которые различаются по технологии производства, управления, по механизмам регулирования человеческой деятельности (примером такого понимания цивилизаций могут служить выделенные К. Марксом общественно-экономические формации: первобытно-общинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая и социалистическая). Наиболее совершенной цивилизацией представлялся тип общества, сложившийся к тому времени в европейских странах. Европейскую цивилизацию многие философы и историки считали обладающей самым высоким уровнем развития культуры, а другие типы общества на карте мира снисходительно относили к более отсталым цивилизациям, обреченным догонять европейскую. К XX веку европейские (в том числе, русские) и американские философы все больше сходятся на понимании цивилизации как некой устойчивой социокультурной общности людей, государств, фиксирующей их своеобразие и уникальность на больших исторических отрезках времени (Н. Я. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби). Такое понимание цивилизации потребовало отказаться от «евроцентризма», восхваления особых достижений европейской цивилизации, признать существование, наряду с западной цивилизацией, непохожих на нее восточной, евразийской, увидеть специфическую ценность архаичной цивилизации. Для того чтобы массы людей, составляющие такие социокультурные общности, как цивилизация, были способны существовать вместе и действовать, 29 бесспорно, важны и экономические формы организации производства, и политико-правовая система общества. Но если учесть, что сознание человека и его психика формируются под влиянием знаков, языка и. общения (Леви-Стросс), то окажется, что особое значение для существования и развития цивилизации имеют способы трансляции культуры: □ традиции, обычаи, верования, нормы поведения; □ формы и способы общения, ритуалы; □ взаимодействие поколений в семье, трудовых сообществах, в досуговой деятельности; □ информационные технологии. Устойчивые эффективные типы поведения и жизнедеятельности людей обеспечивает опыт освоения культуры. Этот цивилизационный механизм непосредственно связан с образованием. Известный американский философ Д. С. Робертсон доказывал, что состояние и уровень развития человеческой цивилизации в конечном счете определяется уровнем и объемом доступных данному социуму знаний, возможностью их распространения, усвоения, переработки и продуцирования. Какие бы конкретные экономические цели ни ставил человек, он производит продукцию, товары и услуги лишь на основании тех знаний и изобретений, которыми он располагает в данное время. И социальное устройство государства, и политическая власть определяются тем, что он знает и умеет. В процессе труда и общения у людей накапливался определенный значимый опыт и знания, которые первоначально передавались в устной форме, нередко иносказательной — в мифах, легендах, эпических поэмах. Такой способ передачи знания был очень индивидуален, прямо связан с памятью конкретного носителя информации, его избирательным восприятием, способностью к устному рассказу, даже его авторитетом среди соплеменников. Письменность позволила совершить в образовании переход от чисто мифологического освоения бытия к книжному и стала своеобразной предпосылкой выделения умственного труда, его различия от труда физического. С появлением письменности обучение открыто связывает познавательную деятельность с накоплением знаний. Изобретение книгопечатания демократизировало образование: трансляцию знаний теперь можно было осуществлять не только от учителя к ученику, но и через учебную книгу, через библиотеки. Благодаря книгопечатанию появилась возможность развития массовой школы. Но одновременно книжный мир, с его разнообразием точек зрения, принуждает мышление к выбору, к критической оценке; жаль только, что такое чтение могло быть достоянием довольно узкого круга людей. Применение электричества в полиграфии, изобретение радио и телевидения невероятно увеличили скорость и масштабы передачи информации, накопления и переработки знаний. Появление компьютерных технологий в системе передачи информации сделало к началу XXI века образование важнейшей отраслью производства знания. Каждый тип культуры рождает свою модель идеального человека. Антропологически, по своим физическим параметрам, человек в разных цивилизациях не отличается чем-то существенным, но в культурном отношении люди тради- 30 ционной культуры, западной и восточной, разные типы. Так, в культуре восточной цивилизации человек есть то, каким он является для других, а главными добродетелями его почитается не ум, как на Западе, а сердце и воля. Евразийская цивилизация (территориально связанная с Россией) в своей культуре органично объединила западное уважение к личности и восточное подчинение родовому клану; идеальную личность евразийца всегда отличают стремление к нравственной общности (соборности) и готовность к свободному действию, народность и жажда творчества. Российский философ и науковед М. К. Петров предложил своеобразный мысленный эксперимент — как посмотрел бы человек, воспитанный в системе ценностей традиционной цивилизации, на идеалы западной цивилизации: «Человек традиционного общества воспринял бы европейца как явно ущербного, которому с детства прививают вздорную мысль о том, что он способен стать всем, и, когда европеец взрослеет, включается в специальную деятельность, он до конца жизни остается разочарованным человеком, носителем несостоявшихся надежд, озлобленным и завистливым к ближним... Ни в юности, ни в зрелые годы европеец не знает ориентиров собственной жизни, не в состоянии понять ее цели, безрассудно мечется от одной специальности к другой, всю жизнь что-то осваивает... Как дикари говорят: я — попугай, я — выдра, я — крокодил, так европеец говорит; я — личность. Это его тотем... Может быть, поэтому личность — самое чувствительное и болезненное место европейца. Если погладить личность европейца по шерсти, похвалить его как личность и сказать ему, по возможности в присутствии других европейцев: „Ты — личность», он на глазах начнет распухать от тщеславия и гордости... Но не дай бог погладить личность европейца против шерсти — без драки не обойтись. Поэтому европейцы то живут мирно, когда они без конца уверяют друг друга, что они личности, то сражаются и ссорятся, когда им это надоедает»6. Педагогическая мысль, которая в любой цивилизации оформлялась философски, играет важную роль в духовном поиске людей. Духовный поиск — это всегда поиск абсолюта, В западной цивилизации — поиск абсолютной Истины, в восточной — поиск абсолютного смысла, слияния с Вечностью, в евразийской цивилизации — поиск абсолютного Добра. Исходя из этого, каждая цивилизация выстраивала свои базисные педагогические механизмы. Именно они обеспечивают функционирование и передачу новым поколениям такого феномена, как культура. Базовые педагогические механизмы цивилизаций определяют: □ области образования человеческой личности («внешнее-внутреннее», «тело—душа—дух», «разум—сердце—воля»); □ направленность педагогического действия, его ориентацию на достижение практического результата или на безусловное принятие системы религиозных, этических, идеологических и других ценностей, ориентацию на механическое воспроизведение полезных привычек или на свободное творчество в культуре; ----------------- 6 Петров М. К. Язык, знак, культура. М., 1991. С. 134-135. 31 □ понимание природы детства, процесса взросления ребенка и восхождения к идеалу; □ соотношение личностно-индивидуального и общественно-коллективного начал в социальной жизни и образовании; □ систему жизненных ценностей (высшие цели, социокультурные и образовательные ценности, устремления личности и ее добродетели). 2.2. ПОНЯТИЕ НАУЧНЫХ ПАРАДИГМ Педагогика, как и любая область научного знания, переживает изменения: уходят в историю некогда авторитетные теории, их сменяют новаторские концепции, которые со временем, став общепринятыми, сами теряют свою актуальность и испытывают напор новых радикальных идей и экспериментального опыта. Почему это происходит? Современная наука еще не может дать исчерпывающий ответ на этот вопрос. Не обнаружен тот однозначно действующий механизм, который вызывает отказ от одних идей и обращение к другим, а иногда возрождение давно забытых идей. Философия науки дает как наиболее убедительные следующие объяснения динамики научного знания. □ В науке, и в том числе в педагогике, действует своеобразный конвенциализм (от лат. conventio — соглашение), то есть некое соглашение ученых, их договоренность руководствоваться в выборе общепринятой теории критерием удобства и простоты. Одним из первых на эту особенность развития науки обратил внимание еще А. Пуанкаре. По его мнению, экспериментальным путем доказать, какая геометрия более истинна — Римана или Лобачевского, невозможно, геометрия может быть только более удобной. А пока что самая удобная эвклидова геометрия, и весь мир пользуется ею. «Удобство» теории применительно к педагогике нередко обосновывается идеологическими, политическими интересами государства, правящей элиты, власти. □ В науках, имеющих экспериментальную базу исследования (а педагогика относится к их числу), всегда существует определенное единство между фактическими и теоретическими знаниями, теория стремится обосновывать известные факты. Но далеко не все факты попадают в поле зрения ученого: для него представляют интерес лишь те, которые соответствуют его философским воззрениям, методологическим, ценностно-целевым установкам. Поэтому существуют теории, справедливость которых установлена для той или иной области фактов, но они не работают в другом предметном поле. Так, например, известные сегодня концепции обучения (развивающее, проблемное, программированное, модульное, кооперативное) не только не конкурируют между собой за эффективность обучения, но и не вытеснили традиционное (знаниевое, манипулятивное) обучение. □ Изменения в науке происходят и в связи со сменой научных парадигм. Понятие «парадигма» (от греч. paradigma — образец, пример) ввел в на- 32 учный обиход в середине XX века известный американский философ Томас Кун. В своей знаменитой книге «Структура научных революций» он писал: «Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»7. Иными словами, парадигма — это господствующая в определенное время система научных идей и теорий, которая дает ученым достаточно ясное видение мира, и они исходят в своей работе из этих моделей научного знания. Принято различать парадигмы общенаучные, которые признаются всем научным сообществом и общественным сознанием, и специализированные, которые образуют теоретическую основу различных отраслей знания и частных наук. В этом смысле как о специализированных парадигмах можно говорить о парадигмах педагогической науки. Влияет ли научная парадигма на остальную часть общества, кроме научных кругов? Да, несомненно. Общепризнанные в данное время научные знания транслируются всему обществу через систему образования, средства массовой информации. Это позволяет решать многие мировоззренческие, нравственные и практические задачи. Т. Кун обосновал «теорию научных циклов» и убедительно доказывал, что научное осмысление бытия неизбежно предполагает смену парадигм, которая начинается с кризиса господствующей парадигмы и восходит к научной революции, когда возникает «отказ научного сообщества от той или иной освященной веками научной теории в пользу другой теории, несовместимой с прежней»8. Окончательное становление нового научного цикла и укрепление основ новой парадигмы всегда проецируется и опирается на радикальные инновации в культурной, социальной, экономической и политической областях жизни. А это означает, что научная революция неизбежно сопровождается серьезными изменениями в области образования, а значит, и сменой парадигмы педагогической науки. Научные революции — редкое явление. Это сложное и грандиозное событие подготавливается прежде всего перестройкой философского основания науки и радикальным преобразованием социокультурных ценностей. Проблема научных парадигм в педагогике находится сейчас в поле внимания многих отечественных ученых-педагогов (Б. С. Гершунский, И. А. Колесникова, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский и др.). Эти теоретики по-разному понимают сам алгоритм педагогической парадигмы и процесс смены парадигм педагогической науки. Но, при всей разнице подходов, исследование научных парадигм педагогики должно строиться как обоснование тех ценностей, которые придают теоретическим моделям статус парадигм. Еще в XIX веке итальянский философ Дж. Вико характеризовал историю развития человечества как «круговорот» сменяющих друг друга «эры богов», 7 Кун Т. Структура научных революций. М., 1977. С. 11. 8 Там же. С. 23. 33 «эры героев» и «эры людей». Европейская историко-культурная мысльXX века (Н. Данилевский, О. Шпенглер, А. Тойнби) убежденно соотносила фазы эволюции культуры с теологической, метафизической и позитивистской эпохами. Обратившись к истории педагогической науки и образования, можно выделить области своеобразной центрации научного знания на ту или иную ценность «первого порядка»: ВЕРА — ЗНАНИЕ — «Я» ЛИЧНОСТИ. В соответствии с этим выстраиваются три главные парадигмы педагогической науки: теоцентрическая, рациоцентрическая и антропоцентрическая. Если учесть, что предметом педагогики является образование как целостный педагогический процесс, то педагогическая парадигма призвана дать научное объяснение главным проявлениям этой социокультурной реальности, как бы задать теоретическую модель образования. Чтобы педагогическое сообщество и родители могли обращаться к ней как к теоретической основе педагогической деятельности, педагогическая парадигма «обязана» обосновывать: □ типологическую характеристику «Образа ребенка» как главного педагогического феномена; □ представление о природе взросления, становлении личности и индивидуальности, о сущности педагогического процесса воспитания и обучения; □ характеристику целей, содержания и организационно-технологических моделей образования; □ природу педагогической деятельности, взаимодействия субъекта и объекта образовательного процесса; □ доминирующую модель школы. Один из величайших мыслителей XX века Питирим Сорокин (1889-1968), излагая свою концепцию типологии культуры, использует интересную метафору — «Музыка в концертном зале истории»: огромный зал, в котором одновременно играет множество симфонических оркестров. Слушатели воспринимают только беспорядочный грохот и какофонию. Как разобраться в такой музыке? Есть только один способ: выделить два-три самых мощных оркестра, которые задают тон остальным, и пытаться уловить их музыкальные темы. При характеристике парадигм педагогической науки стоит воспользоваться этой метафорой П. Сорокина и обратиться к отдельным, наиболее мощным, влиятельным «супертеориям», определяющим сущность каждой из парадигм педагогики. 2.3. ТЕОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ Становление первой научной парадигмы педагогики шло от дописьменных традиций воспитания в архаичной культуре, «прорастало» педагогическими идеями великих античных философов и мыслителей Средневековья. 34 Само название — теоцентрическая парадигма — указывает на то, что оформление научного знания на заре педагогической мысли шло вокруг идеи предопределенности жизни человека высшим духовным началом (олимпийскими богами, судьбой, Космосом, промыслом Божьим). Под влиянием этой идеи столетиями складывалась культура взаимоотношений поколений, развивались представления о ребенке как носителе человеческой сущности, о зависимости его жизни и взросления от высшей духовной реальности. Поскольку главные ценности были из области духовной, складывались соответствующие формы воспитания и обучения детей. Сократ (469-399гг. до н. э.) был тем философом, который впервые поставил педагогическую мысль перед проблемой: человек становится личностью независимо от событий и суеты социальной жизни. Он верил в силу божественной одаренности человека. Но богами создано добро и зло, и человеку в жизни следует не искать счастья и удачи, а стремиться к полному отказу от зла в пользу добра. Главный путь становления личности, по Сократу — самопознание, поиск абсолютных нравственных истин и проявление себя в нравственных поступках. По его мнению, «истинное знание» никогда не может быть получено в готовом виде от других людей, даже от самого мудрого учителя. Оно должно «родиться в голове» ученика, стать результатом его мучительных размышлений, отказа от известных истин, «наведения» (термин Сократа) на общее определение. Знаменитые «сократовские беседы» — одна из первых форм организации образования. Это — диалог с учеником, совместное рассуждение, где знание, которым ученик божественно одарен, хотя не подозревает того, «проясняется» в процессе разрешения познавательной и нравственной проблемы. Действия самого Сократа как учителя направлены на «увещевание» и «воспитание» собеседников, на попечение о познании ими ценностей и истины, то есть на заботу об их душе. Платон (427—348гг. до н. э.) в своих сочинениях выстроил научное, в понятиях теоцентрической парадигмы, объяснение процесса образования. Главная характеристика личности у Платона — душа, поэтому развитие личности — это «разворачивание» ее души. Перед нами априорная модель развития (от лат. а priori — до опыта, до жизни). По мысли Платона, человеческая душа — субстанция высшего «мира идей» соединившись с телом новорожденного ребенка, она «раскалывается» на три части: разумную, волевую и чувственную. Эти части души уже несут в себе готовый набор добродетелей: мудрость, мужество и умеренность. Ни усилия воспитателей, ни школа, ни собственная деятельность человека ничего не могут изменить в этом наборе добродетелей, а главное, в количественном наполнении каждой из них. Хорошее образование способно только «проявить» эти заданные до рождения качества и направить, в соответствии с их особенностями, жизнь и труд человека. Тогда те, у кого преобладает мудрость, станут правителями, законодателями и чиновниками, кому от высшего мира досталось больше мужества, станет воином, а все, душу которых направляет умеренность, найдут себя в занятиях ремесленников, торговцев, виноделов. Аристотель (384-322 гг. до н. э.), в полном соответствии со своим принципом в отношении к Платону как к любимому учителю («Платон мне друг, но 35 истина дороже»), доказывает иной взгляд на развитие личности. По его мнению, человек от рождения не получает никаких добродетелей, а имеет лишь возможности для их развития. «Вообще все, что мы имеем от природы, то мы первоначально получаем лишь в виде возможностей и впоследствии преобразуем их в действительность»9. Такая позиция характеризует апостериорную модель развития (от лат. a posteriori — из последующего). Образование, по мысли Аристотеля, чрезвычайно значимый процесс: воспитательное окружение, специальные занятия (приучение) правильно организованное обучение способствуют присвоению жизненных ценностей и формированию добродетелей. Культура и педагогическая мысль европейского Средневековья значительно укрепили начала теоцентрической парадигмы, заложенные античными мыслителями. В период «мрачного» (раннего) Средневековья, примерно до X века, господствовало ветхозаветное восприятие ребенка как существа, природа которого повреждена первородным грехом. Ребенок изначально несовершенен и греховен, поэтому период детства — время неизбежного зла, которое надо быстрее прожить. Детство средневекового человека кончалось рано: в 7 лет ремесленник отдавал сына в подмастерья, отпрыск дворянского рода отправлялся в замок сюзерена служить пажом у жены господина, а династические браки заключались между подростками 12-14 лет. Отношение к детству как периоду неполноценной жизни проявлялось и в бытовом обиходе: не существовало понятия детской одежды — это была миниатюрная копия взрослого платья, не было детских игрушек — игра детей как греховная фантазия не поощрялась. Взаимодействие взрослого с ребенком педагогическая мысль раннего Средневековья выражала как повиновение родителям, наставникам и Богу. Только на волю Божью, а не на свои разум или способности мог полагаться в своей жизни ветхозаветный человек. Один из самых ярких мыслителей раннего Средневековья Аврелий Августин (Блаженный Августин, Святой Августин) (354— 430 гг.) написал знаменитое сочинение «Исповедь». Именно эта книга вызвала множество подражаний в западноевропейской и русской литературе, в ряду которых стоят одноименные сочинения Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого. Если попытаться обозначить главную тему этой искренней автобиографической и вместе с тем глубокой философской работы, то ею окажется проблема греха. Блистательные страницы «Исповеди» Св. Августина посвящены описанию его «труда спасения»: покаянию в грехах, «выплакиванию своей души» и «врачеванию души Божественным промыслом». Образование в средневековой Европе носило религиозный характер, и получали его, главным образом, те, кто стремился стать священником. Многие светские феодалы, даже короли, не знали грамоты. Первыми очагами христианской образованности в Западной Европе были катехуменаты — школы, учащиеся которых изучали Священное Писание и ------------------------ 9Аристотель. Этика. СПб., 1908. С. 23-24. 36 36 приготавливались к принятию таинства крещения. Им нужно было пройти четыре уровня освоения христианского учения и навыков христианского образа жизни: вначале только слушали чтение Священного Писания, затем допускались к проповеди на церковной службе, но удалялись при совершении таинств, позже выучивали наизусть известные молитвы и читали их в общей службе, много и основательно заучивали катехизис (популярное руководство по христианскому вероучению в вопросах и ответах). Немногочисленные монастырские школы использовали индивидуально-групповую форму обучения. Учитель-священник имел 20-30 учеников. Они собирались вместе в одном помещении при монастыре, но учитель работал с каждым отдельно (индивидуально) и поочередно. Ученики были разного возраста, каждый находился на разном уровне «обученности», так как начинал учиться и оставлял учебу, когда этого хотели родители, оплачивающие труд учителя. Содержание религиозного образования в течение многих веков строилось на указаниях трактата римского ритора Марциана Капеллы (V век) о «семи ступенях мудрости»: «trivium» — грамматика, риторика, диалектика и «quadrium» — арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки (на самом деле это не что иное, как «семь искусств свободного человека», которым обучали своих учеников еще софисты в Афинах в V веке до н.э.) - «Trivium» считался необходимым уровнем для любого образованного человека, а к XI—XII зекам составил основу для освоения «quadrium» и обучения в университете. Европейская педагогическая мысль, вышедшая на позиции Нового Завета, уже иначе представляла образ ребенка: дитя является в глазах Христа образцом высочайшего совершенства, которого взрослые могут достичь только сознательной работой по преодолению греха. Поэтому Иисус взывает к своим ученикам, чтобы они сделались как дети: «Истинно говорю вам, если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное»10. Христианская педагогика пытается решать задачу воспитания ребенка для земной жизни и одновременно вести его к вечной жизни. Фома Аквинский (1226—1274) в своем сочинении «Сумма против язычников» анализирует человеческие добродетели (мудрость, воля, чувства), переосмысливает представления о душе и ее добродетелях, описанные Платоном и Аристотелем. Кроме того, Фома Аквинский установил разделение «естественного разума» и Божественного Откровения, мышления и веры. Это положило начало отделению развивающихся наук от религии, укреплению в культуре рациональных ценностей. К исходу Средневековья педагогика начинает осознавать детство как период подготовки к взрослой жизни. Складывается понимание особой ответственности взрослого, воспитателя, наставника за ребенка в период его детства. Таким образом, можно выделить основные черты теоцентрической парадигмы образования. 1. «Образ ребенка» трактуется по априорной модели: потенциал развития ребенка и его будущего совершенства обусловлен Высшей Волей, Богом. Христианская педагогическая мысль рассматривает человека вообще и ребенка в -------------------------- 10От Матфея. Гл. 18, 3. 37 частности как образ и подобие Божие. Образование в этом случае понимается как педагогическая помощь ребенку в раскрытии образа Божия в себе. 2. Очень активно реализуется в теоцентрической парадигме идея Божественного призвания: каждый человек должен выполнять то, к чему предназначен Богом, оставаться в том сословии, в котором рожден. Обычный средневековый человек почти никогда не покидал места своего рождения, даже разбогатевший ремесленник не мечтал стать дворянином и сменить мастерскую на богатый замок. 3. Школа, развивавшаяся в теоцентрической парадигме до XVII века, по большому счету, не умела еще учить детей. Она, скорее, была школой взрослых: неслучайно не существовало понимания значения обучения именно в детские годы, средневековый человек учился, когда хотел и сколько мог, без всякой утилитарной цели. Учитель не воспринимался как носитель истины в последней инстанции. Он лишь человек, который умеет читать и писать по-латыни, знает наизусть текст Священного Писания, а в нем следует искать ответы на все вопросы бытия. 4. Средневековье, бесспорно, время расцвета теоцентрической парадигмы педагогики. Но считать, что она ушла бесследно, что она преодолена к началу XXI века, как исчерпавшая себя и вредная, неверно. Средневековое мышление вообще, и педагогическое в частности, строилось на безграничном признании Веры как главной жизненной ценности, на «верующем разуме». В наше время, когда явно ощущается кризис однозначного, понятного (объясненного разными науками) бытия, человек вновь обращается к ценностям Веры в надежде на спасение в будущей жизни. Теоцентрическая парадигма педагогики продолжает жить в фундаментальных религиозных системах (православная педагогика, педагогика ислама) и а псевдорелигиозных концепциях современности (антропософская вальдорфская педагогика, педагогика «Живой этики» Рерихов, учение «Детка» Порфирия Иванова и др.). |