Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник

• Название: Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
• Анкор: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Дата: 25.04.2017
• Размер: 2.2 Mb.
• Имя файла: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Тип: Учебное пособие; #4900
• страница: 8 из 25

Глава 5
5.1. ИДЕЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ

В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Коллектив — одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древ­них времен вистории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природ­ных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов. Так возникли добровольные дружины воинов, религиозные общины и братства, трудовые артели и цеха ремесленников, купеческие гильдии, студен­ческие землячества. В таких объединениях наблюдались следующие процессы:

□ устанавливались особые организационные структуры, например выби­рался глава общины — человек, которому доверяли все;

□ организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым;

□ создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из ко­торых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;

□ возникала особая атмосфера солидарности, доверия, и каждый член та­кого объединения знал, что если с ним что-то случится, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей.
Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть ус­пешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких детских сообществах. Я. А. Коменский делил учащихся школь­ного класса на «десятки» («декурии»), во главе каждой назначался из числа учеников «десятник» («декурион»). В его обязанности входило проверять при­сутствие членов «декурии» на уроках, выполнение ими домашнего задания. Кроме того, декурион помогал учителю раздавать и собирать тетради и вмес­те с учителем отправлялся домой к ученику, пропустившему учебные заня­тия. В каждом классе в школе Я. А. Коменского был свой Сенат, который издавал «законы», Суд, который разбирал проступки учеников. Перед нами

99
не что иное, как ранние формы школьного самоуправления. Великий педа­гог намеренно создавал в школе игровую модель взрослой жизни, чтобы уча­щиеся не только упражнялись в учебном содержании, но и постигали опыт совместной деятельности и социальных отношений. Неслучайно Я. А. Камен­ский часто повторял свое излюбленное сравнение: «Школа — это мастерская человечности».

И. Г. Песталоцци утверждал, что человеку присуши три начала: животное, общественное и нравственное. Только воспитание в духе человечности помо­жет подчинить все животное в человеке и опереться на общественное начало. В 1801 году он организовал в Бургдорфе воспитательный институт, а затем в 1805 году в Ивертене среднюю школу и учительскую семинарию. В этих обра­зовательных учреждениях И. Г. Песталоцци был полный пансион, учащиеся учились и жили вместе с педагогами. Здесь действовало детское самоуправле­ние, дежурства, организовывался общественно-полезный (безвозмездный) труд в пользу крестьян окрестных деревень.

Прогрессивные русские педагоги XIX века (К. Д. Ушинский, Н. И. Пиро­гов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию детской среды в гимназиях, культивирование «духа товарищества». Так, Н. И. Пирогов, буду­чи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпорационного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совест­ного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.

В 1905 году С. Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю тру­довую колонию, а в 1911 году это была уже колония «Бодрая жизнь», где в пол­ной мере действовало «организованное детское сообщество». С. Т. Шацкий так определял его основные признаки:

□ «внутренняя общность», единство педагогов и детей, преодоление «смыс­лового барьера» между ними;

□ «нейтрализация аморальных сил» в детской среде, создание своей «Кон­ституции», установление позитивных и принятых всеми правил;

□ «бодрая жизнь», напряженная и интересная деятельность, подчиненная строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, само­обслуживанием, игрой, искусством, спортом).
В детских колониях С. Т. Шацкого действовали выборные органы, работа­ла редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание — «сходка».

Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей прак­тике выдающиеся отечественные педагоги 20-30-х годов XX века: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда.

Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в реше­нии проблем коллективного воспитания стала педагогика А. С. Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии

100
им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э.Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

А. С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему лично­сти и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он счи­тал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения не­обходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организован­ный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.

В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принци­пы его системы («единство уважения и требования», «проектирование лично­сти», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характе­ристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия.

Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Ма­каренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает на­учно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания — апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности де­мократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они счи­тают, что идеи А. С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой шко­лы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними — не дай бог пожалуются на авторитарность»⁴⁵.

В США, где свобода и индивидуализм считаются важнейшими ценностя­ми, большое число педагогов обеспокоены атмосферой, царящей в государ­ственных школах, в которых обычным делом стало насилие и унижение сла­бых, издевательство над учителями, грабежи и даже убийства. Американский педагог Джеймс Каунтс сетует, что американская школа всеми способами куль­тивирует «чувство соревнования», соперничество, стремление к лидерству и расплачивается за это.

В поисках преодоления этих проблем американские педагоги приходят к мысли, что в школах необходимо создавать организованные на добровольных началах сообщества («community»), которые объединяли бы школьников на основе совместной деятельности, общих интересов и даже соседства. Задача учителей и администрации школы видится им как «вовлечение» («involvement»), то есть развитие групповой общности, взаимодействие учителей и учащихся. Более того, исследователь Чикагского университета Лилли Эндоумент прове-

<sup>-------------

45</sup> Зюнкель В. В Эрлангене изучают Макаренко // Советская педагогика, 1990. № 4. С. 135.

101
ла педагогический эксперимент и обнаружила, что в лучших школах, где цели организации и права человека гармонично интегрируются, все определяет глав­ное концептуальное основание — забота. По ее мнению, забота — «зонтичный концепт», который покрывает все социальные отношения и включает в себя реальные социальные действия детей. Исследователи Джорж Ноблит и Дуайт Роджерс доказали, что заботу нельзя культивировать специально только в учеб­ной деятельности, она — ценностный результат особых отношений, которые возникают в гуманистическом школьном сообществе.

Так американские педагоги к началу XXI века «переоткрыли» для себя известные положения теории коллективного воспитания А. С. Макаренко. И «за­боту» как педагогический концепт еще в 60-х годах прошлого столетия обо­сновал выдающийся ленинградский педагог И. П. Иванов, система которого так и называлась — «Педагогика общей заботы».

Неверно думать, что воспитание опыта коллективных отношений было зна­чимо для жизни в советское время, при социализме. Напротив, в условиях ин­формационно-технологического бума и нарастающих процессов глобализации к началу XXI века все отчетливее видны контуры «сетевого общества», в кото­ром люди разных стран и континентов будут связаны друг с другом как никог­да раньше. Новая социальная реальность требует организации жизни в «кол­лективном режиме», но это будет жизнь самоопределяющихся личностей, построенная на началах коллектива. «Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе, — утверждает один из авторитетных мыс­лителей нашего времени В. Франкл. — ...Смысл сообщества держится на ин­дивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества»⁴⁶.

Современные исследования западных экономистов установили, что жизнь в эгоцентричном обществе дороже, чем в солидарном. В эгоцентричном обще­стве меньше помогают слабым, и поэтому там больше людей попадают в беду или становятся на преступный путь. Те, у кого в жизни все сложилось хорошо, должны дорого платить за свою безопасность — охранным фирмам, страхо­вым компаниям, даже переплачивать за товары, так как они стоят дороже из-за дорогих охранных систем в магазине. Иными словами, уже сейчас стано­вится ясно, что общество, культивирующее индивидуализм и игнорирующее коллективные ценности жизни, неизбежно зайдет в тупик.

Начиная с 90-х годов прошлого столетия в нашей отечественной теории и практике воспитания произошел решительный отход от главных идей и опыта коммунистического воспитания: прекратили свое существование всесоюзная пионерская и комсомольская организации, различные формы детского и юно­шеского самоуправления, школьники перестали участвовать в общественно полезном труде. Набиравшая авторитет концепция личностно ориентирован­ного образования многими теоретиками декларировалась как свободная от идей коллективного воспитания, а «коллективизм» рассматривался как синоним «конформизма» и противопоставлялся, как казалось, более значимому для де­мократического общества качеству личности — развитой индивидуальности.

<sup>----------

46</sup>Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 199.

102
Если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, что коллектив — необходимый фак­тор воспитания.

Коллектив — важнейшее достижение человеческой культуры, и без него не­возможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их обще­человеческой солидарности будет возрастать.

Коллектив — естественная социальная среда, в которой происходит социа­лизация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь об­щества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интереса­ми, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности.

Коллектив, по выражению А. С. Макаренко, — своеобразный «гимнастиче­ский зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Обще­ственная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствует формированию общественной активности, вы­зывает готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, ока­зывать помощь товарищам, заботиться об окружающих.

Коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Поиск истинных ценностей и смысла жизни невозможен в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыс­лов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора.

Коллектив способствует формированию опыта участия в коллективных фор­мах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и под­ростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, орга­низованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.
5.2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА: ПРИЗНАКИ, СТРУКТУРА
Дети и подростки естественно объединяются в различные общности в игре, спорте, в школьном и дворовом общении. В социальной психологии такого рода объединения получили название «самовозникающие группы». Их участни­ков, как правило, объединяют:

□ общие интересы (например, обмениваются дискетами с компьютерны­ми играми и обсуждают их или вместе выгуливают своих собак);

□ общие разговоры (они естественно возникают при общих интересах, а еще из потребности делиться «секретами»);

□ тождественное положение (живут в одном дворе);

□ чувство симпатии.

103
Основу отношений в самовозникающей группе составляет межличностное общение, и они существуют, пока члены группы получают эмоциональное удов­летворение от общения друг с другом. Но стоит пропасть общему интересу — иссякают общие разговоры или из-за ссоры изменяется «знак» эмоциональ­ного отношения в общении с прежними приятелями, и такая группа легко рас­падается .

В самовозникающей группе всегда ярко выделяется лидер, вокруг которого строится все общение, обмен информацией. Лидер авторитетен и социально активен: его мнение неоспоримо. Несогласие с лидером — повод для ссоры и ухода из группы.

Самовозникающие группы — настолько живое и естественное явление в детской среде, что они сразу создаются, как только дети оказываются вместе. Вот совершенно незнакомых школьников родители провожают в загородный лагерь. Через два часа дороги из автобуса уже выходят приятели и подружки, которые одолевают взрослых просьбами «записать их в один отряд».

Воспитателям ни в коем случае нельзя игнорировать детские самовозника­ющие группы, тем более совершенно безнадежно их запрещать. Но самовоз­никающая группа не является коллективом. Детский коллектив — явление педагогическое. Он создается по определенным педагогическим законам. Вос­питатель управляет развитием детского коллектива и его жизнью, выстраивая в нем механизмы самоуправления.

Коллектив (от лат. collego — объединяю) как воспитательное сообщество, как специально педагогически организованное объединение имеет свои опре­деленные признаки:

□ общественно значимая цель (то есть цель не случайная, не сиюминутная, направленная на какие-либо личные интересы или эмоциональное удов­летворение, а значимая для других людей; в развитом коллективе полез­ная людям деятельность принимается самим воспитанником как цель, значимая лично для него);

□ общественно значимая деятельность, в которой реализуется обществен­но значимая цель; это общий труд для других людей, а не разговоры и обсуждение «секретов»; в такой деятельности должно быть место для проявления творчества, индивидуальных способностей, она должна со­вместно переживаться членами коллектива;

□ коллективные отношения — это особые отношения, которые А. С. Мака­ренко называл отношениями «взаимной ответственности»: все члены коллектива связаны многообразной системой поручений, и в каких-то ситуациях одни члены коллектива подчиняются другим, а те, в свою очередь, несут ответственность за общее дело; возникает особая коллек­тивная дисциплина— не дисциплина подчинения личной власти, а дис­циплина взаимной ответственности за коллективное дело, за своих то­варищей;

□ демократическое самоуправление: жизнью коллектива управляет не ли­дер, не начальник, а выборный орган (совет, штаб), при этом воспита­тель не теряет своей руководящей педагогической роли, но она преобра­зуется в зависимости от степени развития детского коллектива.

104
Детский коллектив — сложная социально-педагогическая система. Он об­ладает своей структурой, в которой различаются две составляющие: неформаль­ная структура (она складывается стихийно) и формальная структура (органи­зуется воспитателем).

Неформальная структура коллектива — это система межличностных отно­шений детей, которая возникает стихийно с первых же контактов между ними. Неформальная структура всегда предшествует формальной, поэтому не может не учитываться воспитателем при организации им формальной структуры кол­лектива.

Методика социометрии (достижение из арсенала социальной психологии, которое широко используется в современных педагогических исследованиях)⁴⁷ позволяет установить и измерить социальный статус личности в системе меж­личностных отношений в коллективе. В системе межличностных отношений на уровне неформальной структуры каждый ребенок занимает свое место, имеет свою социальную диспозицию:

□ «звезда» — бесспорный лидер;

□ «предпочитаемый» — пользуется симпатиями большинства;

□ «принятый» — признается двумя-тремя приятелями;

□ «непринятый» — к нему равнодушны окружающие, общаются поверхностно;

□ «отверженный» — с ним активно не хотят общаться.
Кроме того, в неформальной структуре существует негласное распределение ролей, например: «классный клоун», «миротворец», «банкир», «козел отпуще­ния» и др. В межличностных отношениях у детей складывается своя субкультура (прозвища, негласный свод правил, устное творчество) и свои традиции обще­ния (любимые игры, принятые места прогулок, стиль прически, одежды). Именно в системе неформальной структуры коллектива проявляется половая дифференциация воспитанников: выстраиваются особые отношения отдельно у мальчиков и у девочек, возникают симпатии и конфликты между ними.