Главная страница
Навигация по странице:

  • 4.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

  • Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник


    Скачать 2.2 Mb.
    НазваниеУчебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
    АнкорОбщая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
    Дата25.04.2017
    Размер2.2 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаОбщая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
    ТипУчебное пособие
    #4900
    страница6 из 25
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
    Глава 4
    4.1. ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ
    В педагогике трудно найти более многозначное понятие, чем воспитание. С одной стороны, его общий смысл ясен любому человеку. Еще К. Д. Ушинский замечал, что в этой области все считают себя специалистами, и если не воспитывали своих детей, то помнят, как воспитывали их самих в детстве. Та­кое житейское представление о воспитании содержит устойчивые стереотипы; воспитание — это воздействие, влияние взрослого на ребенка, воспитание — это подготовка ребенка к будущей самостоятельной жизни.

    Теоретический подход к определению воспитания находит место в научных статьях, монографиях, учебниках. Но там можно встретить десятки толкова­ний воспитания, иногда противоречащих друг другу:

    «Воспитание это передача опыта старших поколений подрастающим»;

    «Воспитание — это организация деятельности и общения детей»;

    «Воспитание — это приучение детей и молодежи к требованиям общественной жизни».

    «Воспитание — это управление развитием личности»;

    «Воспитание — это создание условий для саморазвития личности» и др.
    «Водовороты» вокруг понятия «воспитание» отражают неоднозначность процессов, происходящих в самой педагогической реальности начала XXI века, и противостояние теоретических концепций воспитания.

    В советской педагогике вплоть до конца 80-х годов прошедшего столетия господствовало понятие «формирование», которое было синонимом понятия «воспитание» и являлось даже более употребительным в педагогическом оби­ходе. «Формирование» объясняет механизм становления и совершенствования личности как прямое влияние господствующих социальных установок на пла­стическую детскую сущность. «Воспитание как формирование» полагается, в первую очередь, на яркие впечатляющие примеры, образцы поведения, вос­питывающие мероприятия, на дисциплину с хорошо отлаженной системой контроля за поведением воспитанников, на обдуманную практику поощрений и наказаний.

    Под влиянием гуманистической философии образования (в процессе сме­ны парадигмы педагогики) понимание воспитания как принудительно-нор-

    73
    мативного процесса начинает меняться. Но нередко там, где шумно клеймят «формирование», культивируется заигрывание с детьми, фанатичное следова­ние их интересам, вкусам, желаниям, призывы к «глубинному общению» вос­питателя и ребенка как «самоценных индивидуальностей».

    Некоторые теоретики культурологических основ педагогики пришли вообще к отказу от воспитания как специально организованного педагогического про­цесса. Воспитание, в их понимании, это «побочный эффект» взаимодействия, взаимоотношений, личностного общения взрослых и детей. Представляется, что ребенок просто адаптируется к действиям и поведению взрослых и сам, «опыт­ным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности.

    Не стоит сбрасывать со счетов то обстоятельство, что стремление многих наших деятелей от педагогики дать дорогу «западным ветрам», их активная ориентация на англоязычную психолого-педагогическую литературу неизбежно приводят к обеднению понятийного аппарата отечественной педагогики. Не тем ли объясняется стыдливое стремление некоторых авторов поскорее отка­заться от понятия «воспитание» и вытеснить его как целенаправленно органи­зованный педагогический процесс, что в англоязычной литературе вообще нет специального термина «воспитание». Даже самые авторитетные западные тео­ретики современного гуманистического направления пользуются терминами «character education», «moral education», когда нужно обозначить область вос­питательных взаимоотношений. Со страниц американских книг нам предла­гается как педагогическая новация «ethics of care» (этика заботы), на которой должны строиться гуманистические взаимоотношения педагога и ребенка.

    Но если обратиться к своим, отечественным корням, к слову «воспитание» в родном русском языке, то окажется, что культура народа мощно зафиксировала в нем все основные педагогические смыслы. В «Толковом словаре живого вели­корусского языка» Владимира Даля читаем: «Воспитывать — заботиться о веще­ственных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его»33. Наш родной язык обозначил заботу взрослого как живую воспитательную силу, как основной способ прикосновения к области потребностей ребенка. Кому придет в голову усомниться в гуманистическом смысле такого понимания воспитания?

    Выдающиеся философы часто обращали внимание на способность слова порождать особое состояние души и состояние мысли. Мир богатейшего педа­гогического смысла приоткроется в понятии «воспитание», если задуматься над значением самих педагогических действий в акте воспитания, закреплен­ных в русском языке глаголами с красноречивой приставкой «при-», всегда указывающей на близость, единство, взаимосвязь:

    приучить — объяснять значение поступка или события, обратиться к ра­зуму ребенка, вызвать его собственные размышления о происходящем и переживаемом;

    приохотить — вызвать эмоционально положительное отношение к но­вой деятельности, к трудному, но важному усилию, обязанности;

    приобщить — включить во взаимодействие с другими людьми, в общее дело, в общие заботы, в культуру социума.

    -------------

    33 Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. I. M., 1981. С 249.

    74

    Нетрудно заметить, что эти глаголы-синонимы выполняют роль своеобраз­ного «педагогического кода» и указывают, что:

    □ воспитание обращено на выработку у детей определенных ценностных отношений, и следует обеспечивать в единстве когнитивный («при­учить»), эмоционально-оценочный («приохотить») и поведенческий («приобщить») компоненты ценностного отношения;

    □ воспитание — это не возвышение «над» ребенком и не «подстраивание» под его природу, а действие «притяжения» его к Истине, Доброй Воле, Красоте Духа;

    □ воспитание как «приобщение» организует потребности и способности детей жить в мире людей, обеспечивает коммуникативные навыки;

    □ воспитание всегда строится на механизме следования «примеру» уважа­емого, авторитетного и близкого человека, значимого взрослого.
    Даже этот небольшой лингвистический анализ убеждает, что воспитание следует понимать как процесс организованной социализации, как педагогиче­ское обеспечение детского образа жизни. Это значит, что воспитание предпо­лагает включение ребенка в специально организованные обстоятельства и от­ношения, где бы он мог осваивать свой индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений. Таким образом, воспитание одновре­менно является и педагогически организованным процессом индивидуализации («выращивания индивидуальности»).

    Воспитание как педагогический процесс (от лат. processus — движение) пред­полагает определенным образом педагогически организованное взаимодей­ствие воспитателя и воспитанника, их совместное движение в системе соци­альной жизни, событий, явлений, переживаний и опыта.

    Итак, следует различать воспитание как область теоретического знания в педагогике и воспитание как педагогический процесс, которые можно понять соответственно только как предмет теории и явление педагогической практики.
    4.2. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
    Сущность целого в научном познании можно выявить, только рассмотрев его структуру, выяснив сущность его отдельных компонентов и природу их вза­имосвязей, иногда упростив сложный процесс до логической схемы или моде­ли. Предпримем логический анализ воспитания как педагогического процесса и рассмотрим его концептуальную модель (рис. 3).

    Главными «персонажами» воспитания как педагогического процесса явля­ются Воспитатель и Ребенок34. Но начнем характеристику этого процесса с компонента «Общество».

    --------------

    34 Конвенция о правах ребенка», принятая ООН в 1989 голу, декларирует в Статье I: «Ребенком является человеческое существо до достижения 18-летнего возраста». Поскольку воспитание сосредоточено главным образом в этом периоде жизни человека, то в нашем изложении понятия «воспитанник» и «ребенок» будут употребляться как синонимы.

    75
    Рис. 3. Концептуальная модель воспитания

    Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образователь­ным системам и родителям как гражданам.

    В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверж­далось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогиче­ском сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориен­тиров современного воспитания.

    На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характе­ристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как про­изводственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-де­нежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него уста­навливаются наиболее глубокие личностные отношения.

    В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенден­ций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

    □ ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5-7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;

    □ отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на ос­нове личных привязанностей и общих интересов в деятельности и обще­нии, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;

    □ ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозраст­ное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителя­ми для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3—5 лет (родственниками, приятелями).

    76
    Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он тем не менее ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старо­сти» и др.

    Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для са­моразвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определяет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспи­тателя и воспитанников.

    Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

    Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания высту­пают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являют­ся продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

    Грамотный воспитатель хорошо представляет типичные проявления лич­ности ребенка в разные возрастные периоды его развития, способен уловить проявления новообразований личности, понять природу возрастных кризисов. Но представления воспитателя не всегда свободны от житейских штампов и стереотипов. Ранее выработанные представления нередко мешают ему в но­вой конкретной ситуации увидеть действительные качества своего воспитан­ника. Так, у некоторых педагогов часто возникает предубеждение против оп­ределенных детей (например, из малообеспеченных семей, выходцев с Кавказа), или они выстраивают отношение к ребенку, исходя из его учебных успехов, и тогда слабоуспевающие школьники принимаются только как «трудновоспи­туемые».

    Целенаправленно взаимодействовать с ребенком воспитатель может лишь в той мере, в какой он точно и глубоко понимает ребенка. Поэтому для уста­новления воспитательных отношений педагогу очень важно проявлять такие профессиональные психологические качества, как:

    эмпатия — «вчувствование» в ребенка, эмоциональный отклик на его состояние;

    идентификация — понимание состояния ребенка, способность мыслен­но поставить себя на его место (хороший воспитатель всегда помнит себя в детстве);

    конгруэнтность — открытость, подлинность своих чувств и пережива­ний в общении с детьми, способность предъявлять себя детям таким, каков ты на самом деле;

    суггестивность — способность к внушающему влиянию, способность «заразить» детей значимыми идеями, внушить веру в свои силы, вооду­шевить, «зажечь» их мотивы и стремления;

    креативность — способность творчески, ярко и оригинально выстраи­вать ситуации деятельности и общение детей, способность фантазиро­вать и поддерживать эти проявления у детей, способность самовыражать

    77
    себя как воспитателя в разнообразной художественной деятельности (пи­сать стихи, сочинять песни, танцевать, рисовать и т. д.);

    рефлексивность — способность осмыслять свои педагогические действия, свои отношения с ребенком и корректировать их.
    Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — нео­сознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки. Как пра­вило, воспитатели, плохо знающие детей, не склонные к эмпатии, идентифи­кации, конгруэнтности, рефлексии, действуют в «поле негативных ожиданий». Дети им представляются непредсказуемыми, постоянно нарушающими поря­док и дисциплину, они стремятся как можно раньше выявить «трудных» детей и строят отношения с ними резко отличные от отношений с «хорошими».

    Воспитатели, организующие свое педагогическое взаимодействие с воспи­танниками в «поле позитивных ожиданий», напротив, склонны больше дове­рять детям. Они объективно относятся к разным проявлениям детского пове­дения, без предвзятых негативных оценок и излишнего выделения лучших.

    Природа воспитания такова, что ожидания воспитателя очень часто прямо проецируют поступки воспитанников.

    Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятель­ность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

    С древнейших времен в культуре всех народов и в воспитании господство­вал основной принцип жизни — иерархия. Ребенок изначально должен был знать «свое место» во взаимодействии со взрослыми, и в этом нет унижения достоинства ребенка или игнорирования его уникальности. Дети всегда (в том числе современные дети) интуитивно принимают взрослых как более опыт­ных, знающих, сильных людей. Роль подчиненного взрослому, «идущего сле­дом» естественна для ребенка.

    Демократизация современного воспитания нередко понимается как равен­ство взрослых и детей в педагогическом процессе. Эта позиция лицемерна и педагогически деструктивна. Между воспитателем и ребенком всегда сохра­няется определенная дистанция, так как именно взрослые несут высшую меру ответственности за детей (в первую очередь, за их жизнь, за физическое и нрав­ственное здоровье), а не наоборот. Воспитывать ребенка — значит, в том чис­ле, предоставлять ему некоторую меру самостоятельности и ответственности в конкретной деятельности, расширять границы его инициативы и самодеятель­ности.

    Ребенок в позиции участника воспитательного процесса (воспитанника) яв­ляется носителем определенного личностного поведения. Неслучайно в практике нашей школы наряду с учебными оценками долго существовала отдельная оценка «за поведение», которая символизировала меру воспитанности ученика.

    Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть созна­тельных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

    78
    1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в резуль­тате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осозна­ются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих дей­ствий, учить прогнозировать их.

    2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что стра­шит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновре­менно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими гра­ницами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновремен­но предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.

    3. «Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, ре­ального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, проис­ходящим в жизни. Поэтому поступок ребенка несет в себе и тот смысл, кото­рый обосновал М. М. Бахтин как «со - бытие» с другими людьми, соотнесение своих действий с их отношениями. Вот почему «поступок по секрету» (термин А. С. Макаренко) — тот, что совершается вне контроля взрослых, по собствен­ному порыву или решению, — является своеобразным показателем воспитан­ности, В таком поступке уже готовность ребенка соизмерять свои действия и их последствия с окружающими людьми, обстоятельствами, уже достаточная мера самоопределения.

    Поступок ребенка и в целом его личностное поведение определяются си­стемой «регуляторов», как «внешних» (социальных), так и «внутренних» (пси­хологических). «Внешние» регуляторы поведения — нравственные нормы, при­нятые в обществе (нравы, обычаи, традиции) или установленные определенной организацией в конкретной ситуации деятельности и общения (например, пра­вила поведения в школе, «кодекс чести» членов секции каратэ), границы роле­вого поведения в игре и коллективном самоуправлении. «Внутренние» регуля­торы поведения — потребности, мотивы ребенка, его интересы и склонности, уже определившиеся качества личности (например, аккуратность или небреж­ность, честность или лживость, доверчивость или скрытность, альтруизм или жадность и др.), в которых выражается достаточно устойчивое отношение к действительности; ценности и идеалы.

    «Внешние» и «внутренние» регуляторы поведения, при всей своей кажущей­ся дихотомичности, функционируют только во взаимодействии: «внешние при­чины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в ре­зультате внешних воздействий»35.

    Нередко в практике воспитания можно заметить, что воспитатель усиленно и открыто обращается к системе «внешних» регуляторов, чтобы преобразовать

    ------------

    35 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 226.

    79
    поведение ребенка: ужесточает режим, ограничивает свободу, пропагандирует нормы положительного поведения (пресловутые беседы о правилах поведения в общественных местах), стыдит за провинности, приводит в пример отличив­шихся и т. п. Но от такого массированного воздействия на «внешние» регуля­торы заметных изменений в поведении детей не наступает, или они ситуатив­но проявляют послушание под контролем воспитателя. Причина в том, что необходимо педагогическое взаимодействие с ребенком, а оно должно вызывать не само изменение его поведения, а потребность в этом изменении.

    Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического про­цесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

    Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полно­мочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполни­телем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодей­ствие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспита­телю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

    Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функ­ционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обра­щение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

    Эта воспитательная диспозиция воспитателя и ребенка имеет глубокие кор­ни в истории культуры. Именно такое понимание механизма воспитания как воздействия обосновывается в авторитарных педагогических концепциях (от лат. auctoritas — власть, влияние). Главные признаки воспитательного воздей­ствия: авторитет педагога и подчинение ребенка его воле и власти. Подчине­ния в акте педагогического воздействия авторитарный воспитатель добивает­ся с помощью силы своего интеллекта, воли, власти и даже с помощью прямого давления, наказаний, физической силы.

    Еще в XVIII веке Ж.-Ж. Руссо, выступивший с теорией «свободного воспи­тания», попытался развенчать значимость неограниченной субъектной пози­ции воспитателя, которая реализуется только в авторитарном воздействии. Он противопоставил ей позицию ребенка как субъекта воспитания: «У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее желания заменить их нашими»36. Определив ребенку позицию субъекта во­спитания, Ж.-Ж. Руссо и его последователи неизбежно провозглашали педо­центризм, то есть абсолютизировали собственные действия ребенка, его лич­ный опыт в процессе воспитания. В такой системе воспитательный процесс выстраивался исходя из конкретных особенностей ребенка и не мог быть орга­низован в общественных формах (в школе, в детском сообществе).

    Современная гуманистическая педагогика, бесспорно исключающая вся­кую авторитарность, признает воспитателя субъектом воспитания. Здесь нет противоречия. Воспитатель, действительно, в определенные моменты воспи­тательной практики должен целенаправленно и открыто проявлять свою ру-

    -----------

    36Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 91.

    80
    ководящую позицию. Чаще всего демонстрировать свою «субъектность» вос­питателю необходимо, когда воспитанники оказываются в совершенно новых для себя условиях деятельности, когда еще не организованы их формальные отношения, нет поведенческого опыта. В таких случаях воспитанники есте­ственно доверяют авторитету и жизненному опыту воспитателя, принимают проявления его власти.

    Воспитатель, функционирующий как субъект воспитания, всегда одновре­менно является и объектом влияния ребенка или детского сообщества. Воспи­татель в реальном педагогическом процессе постоянно воспитывается: меняет свой образ жизни, некоторые привычки, даже внешность и пристрастия в одеж­де, самообразовывается в той или иной области (чтобы быть интересным и ав­торитетным профессионалом), преодолевает недостатки характера (к приме­ру, вспыльчивость, несобранность, излишнюю торопливость), которые мешают в общении с воспитанниками.

    Ребенок в процессе воспитания воспитывается, поэтому естественно зани­мает позицию объекта, на который направлено педагогическое воздействие. Но всегда одновременно ребенок является и субъектом воспитания — он из­бирательно воспринимает адресованное ему педагогическое воздействие. Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического вза­имодействия проявляет себя таким образом:

    □ открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;

    □ принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;

    □ проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совмест­ной деятельности и общении;

    □ открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.
    Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогиче­ского взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста вос­питанников.

    Современная отечественная педагогика (Г. С. Батищев, А. С. Белкин, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова) рассматривает пять основных форм педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка в про­цессе воспитания.

    Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школь­никами, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

    Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обра­щение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспри-

    81
    нимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот инте­рес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

    Партнерство. Воспитатель принимается ребенком как авторитетный орга­низатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагоги­ческими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

    Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов про­цесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педа­гоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

    Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать выс­шей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие де­ловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Со­творчество является не результатом педагогического преобразования сферы со­вместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного род­ства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем»37.

    В педагогическом взаимодействии воспитатель постоянно проявляет себя в разнообразных профессионально-личностных ролях. Если воспользоваться идеей психотерапевта В. Леви и построить ролевое «поле тяготения» воспитате­ля, то получится довольно обширный набор ролей и даже разная их направлен­ность. Окажется, что воспитателю требуется почти одновременно выступать в разных ролях, при этом среди них обнаруживаются скрытые, малозаметные роли, которые неуловимо определяют в деятельности воспитателя подчас са­мое существенное (рис. 4).

    Рис.4 Роли воспитателя.

    ---------------

    37 Батищев Г. С. Три типа педагогики // Учительская газета. 1988. 14 апр.

    82
    Нетрудно заметить такую тенденцию: нижняя область ролевых «цепочек» на рисунке указывает на то, как от роли к роли убывает, искажается воспита­тельная составляющая. Веселый «затейник», не способный установить долж­ных границ своим действиям, превращается в «клоуна», ответственный «опекун» — в бестолковую и хлопотливую «няньку», строгий и уважаемый «на­ставник» — в жесткого «надсмотрщика».

    Верхняя область ролевых «цепочек», напротив, показывает, что скромное, традиционное педагогическое ролевое действие может вдохновенно вырасти до высоких ролевых проявлений: от простого «рассказчика» до «проповедни­ка», властителя дум; от доброй «утешительницы» до «врача», спасающего жизнь, врачующего душу; от профессионала, дающего дельные советы, до «кумира», образца для подражания; от «организатора», исполняющего инструкции, до творческого «проектировщика» педагогического процесса.

    Социальные психологи заметили, что ребенку для полноценного развития весьма полезно взаимодействовать с воспитателем, играющим одновременно целый ряд ролей. «Проигрывание» воспитателем широкого ролевого реперту­ара, его активность, открытость к новому опыту, способность успешно осваи­вать новые социальные ситуации являются показателем его высокой педаго­гической культуры. А вот возможность движения воспитателя по вектору верхних границ «ролевого поля» или устойчивое пребывание в нижнем векто­ре «поля» зависит от его педагогической позиции: от сплава личностных и про­фессиональных убеждений.
    Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация. (В современном человекознании «ситуация» определяется как совокупность условий и обстоятельств, детерми­нирующих ту или иную картину протекания процесса. Ситуации могут быть быстро меняющимися или повторяющимися и даже устойчивыми.) Именно на уровне «воспитательной ситуации» можно увидеть сам механизм процесса воспитания.

    Воспитательная ситуация фиксирует тот момент, когда у ребенка рождает­ся потребность действия, поступка. Эта потребность организуется воспитате­лем, обостряется, стимулируется им.

    Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

    □ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);

    □ между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу).
    Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора. Меха­низм воспитания заключается в том, чтобы ребенок «захотел» принять воспи­тательную цель (педагогическое «надо»), чтобы «смог» побудить себя к дей­ствию, к поступку. Совершив действие, то есть реализовав уже свою цель

    83
    Рис. 5. Структура воспитательной ситуации

    (принятое «надо»), использовав свои средства и способы, воспитанник выра­жает в этом свое отношение. По мысли А. Н.Леонтьева, «действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предмет­ному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе»38.

    Другой известный психолог В. Н. Мясищев отмечал, что в психологическом смысле отношения человека представляют собой осознанную активность: из­бирательную, целостную, основанную на индивидуальном, общественно обус­ловленном опыте. Он полагал, что в отдельных поступках человека и во всей его деятельности отражается именно система его отношений к действительности.

    Доводы выдающихся психологов убеждают, что воспитательная ситуация в полной мере характеризуется определенными отношениями воспитанников (специально организованными или возникшими стихийно и использованны­ми воспитателем).

    Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

    □ борьбой мотивов,

    □ актом выбора,

    побуждением к действию,

    □ отношением как сущностной характеристикой воспитания.
    Механизм воспитания указывает на то, что воспитываются не поступки и поведение воспитанников, а их отношение (к миру природы и социуму, к лю­дям, к самим себе), которое реализуется в поступках и качествах личности.

    Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

    Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отно­шение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто вы­ражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического,

    -----------

    38 Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1989. Т. 2. С. 212.

    84
    экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитив­ной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

    Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется пережива­ниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характе­ристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явле­нию или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает».

    Поведенческий компонент отношения — это проявление практической го­товности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опы­та и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценно­сти (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки геро­ев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков.

    Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.
    1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


    написать администратору сайта