Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник

• Название: Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
• Анкор: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Дата: 25.04.2017
• Размер: 2.2 Mb.
• Имя файла: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Тип: Учебное пособие; #4900
• страница: 3 из 25

2.4. РАЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ
Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не природой, как это делается в мире животных, и не Богом, как утверждают догматы христианства. Складывается представле­ние о том, что границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Мысль о верховенстве разума (рационализм) во всех моментах человеческой деятельности пронизывает культуру и филосо­фию Нового времени и эпохи Просвещения. Вера в прогресс, в конечное тор­жество разума вызвала в это время развитие наук, светского образования, дви­жение за просвещение народа.

38
В культуре и общественном сознании формируется некий образец «просве­щенного европейца»: разумный человек, сознательно контролирующий всю систему своих отношений с миром и другими людьми, деловитый, практич­ный, принимающий образование как необходимую культурную норму. Этот идеал насаждается средствами искусства, философией и педагогикой как зна­чимый для любого времени и любого народа. Развитие рациоцентрической парадигмы в педагогике происходит в условиях становления особого типа куль­туры — европейской культуры и поэтому воплощает ее главные ценности.

Рассмотрим основные черты рациоцентрической парадигмы педагогики.

1. Рационализм. Научное познание ориентировано на истину, которая аб­страктно существует в мире, независимо от человека. В философии господ­ствует представление о том, что истина постигается путем логических доказа­тельств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций в научном мышлении и любой другой дея­тельности. Достаточно сравнить теоретические обоснования сущности процес­са обучения у великих дидактов XVII—XIX веков (например, Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского), чтобы увидеть идею этапности последова­тельных, логически связанных «ступеней», по которым ученик следует от не­знания к знанию:

Я. А. Коменский

а) «ступень ощущений»,

б) «ступень пояснений»,

в) «ступень упражнений».
И. Ф. Гербарт

а) «ясность»,

б) «ассоциация»,

в) «система»,

г) «метод»

К. Д. Ушинский

а) «живое восприятие учебного материала»,

б) «сравнение и сопоставление полученных представлений и выработка предварительных понятий»,

в) «обобщение и приведение знаний в систему»,

г) «закрепление полученных знаний и навыков».

2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промыш­ленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каж­дой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. «Вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет», — писал Я. А. Коменский¹¹.

<sup>--------------------

11</sup> Коменский Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2т. Т. 1. М., 1982. С. 337.

39

С развитием наук — к началу XIX века — в европейской педагогике сложи­лись две точки зрения на проблему содержания школьного образования.

Теория «материального образования» (у истоков которой стоял Я. А. Коменский) отстаивала идею энциклопедизма: школа должна давать знания по ос­новам всех наук. Сторонники этого подхода предлагали школам многопред­метные программы, постоянно были озабочены необходимостью дополнять их новой научной информацией.

Теория «формального образования» (ее основоположник И. Г. Песталоцци) цели школьного обучения видела в развитии познавательных сил и способно­стей учащихся, в том, чтобы научить их мыслить и выражать свои мысли. Пе­дагоги, стоявшие на этой позиции, главную ставку делали на обучение древ­ним языкам (латынь, древнегреческий) и математике.

Существование этих двух дидактических теорий не только не расшатало основы рациоцентрической парадигмы, а, напротив, обогатило и укрепило их. Разделение труда в промышленности, обособление новых профессий потре­бовало в XIX веке организации классической и реальной школы.

К концу XIX века рациоцентрическая парадигма породила как самостоя­тельные модели образования «знаниевую» («школу учебы») и «техническую» («школу труда«) модели.

«Школа учебы» («книжная школа») доминировала в образовательной прак­тике, но явно шла к своему кризису. Ее характерологические черты:

□ преподается только книжное знание, имеющее слабое отношение к ре­альной жизни;

□ ориентирована на «общее образование», то есть изучение основ всех наук: это рождает многопредметность, учебные планы «пухнут», учебные пред­меты изучаются параллельно, не связанно друг с другом;

□ и учитель, и ученики работают по готовому образцу: единый учебный план — закон для «школы учебы»;

□ всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещает­ся общение, обмен информацией и взаимопомощь;

□ подавляется индивидуальность ученика.

Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее достоинства:

□ глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII—XIX веков;

□ четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы;

□ полное соответствие ценностям рациоцентрической парадигмы педа­гогики.

«Школа труда» есть «организация школы, для которой важнее всего фор­мирование характера»¹². Ее главные идеологи и организаторы: в XIX веке — И. Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX веке — П. П. Блонский, С. Т. Шац­кий, С. Френе. Являясь противоположностью «школы учебы», эта модель не

¹² Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1918. С. 46. 40
40

разрушала основ рациоцентрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле. Она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в сво­ей будущей жизни (в той самой реальной жизни, от которой так была оторвана «школа учебы»). Характерологические признаки «школы труда»:

□ стремление преодолеть многопредметность образования: содержание обучения организуется не по образцу отраслей наук, а по образцу отрас­лей производственной деятельности;

□ в учебном процессе «книжное» знание серьезно потеснилось, уступив место самостоятельным наблюдениям учащихся, практической деятель­ности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйствен­ном участке: это своеобразные «детские исследования» на близком их интересам и конкретном материале;

□ познание в учебной деятельности идет от практического действия к по­нятию, а не наоборот, как это делается в «школе учебы»;

□ учитель не перестает быть главной фигурой учебного процесса, но он уже не просто просвещает, доносит до сознания детей книжные истины, но и показывает образец практической деятельности с этими знаниями;

□ в учебном процессе нет «гегемонии» учебного плана, программы и учеб­ника, и появляется некоторая возможность для творчества, как у детей, так и у учителя.

3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утили­тарность образования — нацеленность на пользу, на подготовку ученика к даль­нейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система акаде­мической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний на «зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обла­дателей функционировать в рационально организованном обществе.

4. Педагог — доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет разума и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Ученик только повторяет данное им, его познавательные возможности изна­чально воспринимаются учителем как слабые, неразвитые, требующие педа­гогической поддержки и специальной коррекции. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги — носители рациоцент­рической парадигмы ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания.

5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организа­ции образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в прак­тике работы учителей братских школ на рубеже XV—XVI веков. Теоретически обосновал ее и распространил в Европе великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670). Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения.

□ Распределение учащихся примерно одного возраста по группам посто­янного состава(классам).

41
□ Четкое планирование учебной работы для каждого класса. В годовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количе­ство часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкрет­ному предмету на год, на учебную четверть, на отдельное учебное занятие.

□ Основная единица организованных учебных занятий — урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35-45 минут). Деятельность детей на уроке учитель организует фронтально, то есть одновременно всем объясняет, показывает, диктует, всех контролирует и оценивает. Учитель царит на уроке. Неслучайно Я. А. Коменский сравнивал его с солнцем, которое с высоты обогревает и освещает каждую травинку и букашку, его тепло и свет достается всем. Но ученики на уроке должны быть лишены всякого общения друг с дру­гом и подчинены власти учителя, иначе механизм одновременности обу­чения перестанет работать.
Классно-урочная форма невероятно повысила производительность труда учителя: в начале XVII века один учитель обучал класс с составом до 100 и бо­лее учащихся. Именно классно-урочная форма оказалась очень продуктивной технологически и позволила развиваться массовой школе (раньше — началь­ной, а к концу XIX века и средней школе).

Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контек­сте рациоцентрической парадигмы педагогики были Белл-Ланкастерская си­стема и Маннгеймская система. Но классно-урочная форма до сих пор остает­ся главным воплощением достижений рациоцентрической парадигмы в области образования.
6. «Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической парадигме педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просве­тить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала раз­витие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ре­бенок — «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. B таком контексте возникает общественное убеждение, что заниматься науками надо с детства. Знания представлялись той ценностью, ради которой нужно с детства ограни­чивать свое свободное время, уезжать из родительского дома, даже голодать и терпеть лишения. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.

Процесс обучения в системе рациоцентрической парадигмы требует от учи­теля умения систематизировать знания, выстраивать их в логике учебного пред­мета, делить на «порции» в соответствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предметам (частных ди­дактик).

Отношение к ребенку как к объекту образовательного процесса вынуждало учителя постигать законы управления его вниманием, мышлением, познава-

42

тельной деятельностью. Педагогика активно ищет способы обучения детей разного возраста, пытается понять механизмы познавательной деятельности и активно обращается к логике и психологической науке.

7. Авторитарность — неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содер­жание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным пред­писаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).

Сам педагог так же авторитарно управляется со стороны администрации школы, государственных чиновников. Учитель государственной школы — сво­его рода наемный работник. Его деятельность оценивается по итоговым оцен­кам его учеников, по их учебным достижениям. Это «продукт» его труда.

Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадиг­мы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социа­лизацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действую­щие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.

Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет при­мер авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-нега­тивные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оцен­ки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что об­разованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагаю­щими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в исто­рии и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни побуждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но в условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный че­ловек все больше осознает, как неупорядоченны и отрывочны его знания, как они быстро устаревают.

Французский социолог Авраам Моль назвал продукт образования в конце XX века «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека по­чти случайно, при просмотре телепередач, чтении прессы и Интернет-инфор­мации. «Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив

43
определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное ока­зывается существенным»¹³.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педа­гогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.
2.5. АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИКИ
Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагоги­ческой мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается инте­рес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собствен­ную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее пред­ставление, что одним из главных продуктов человеческого творчества являет­ся сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая — челове­ческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипо­стась, ставшую основой гуманизма. Пико делла Мирандола в своей речи «О на­значении человека» провозглашает: «Я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, кото­рый ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные су­щества, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божествен­ные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»¹⁴ В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образо­вания. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378—1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на бе­регу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда — приро­да — рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Во имя ес-

<sup>--------------

13</sup> Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44.

¹⁴ Цит. по кн.: Бурхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М., 1996. С. 306.

44
тественности из интерьеров дворца были убраны роскошная мебель, драпиров­ки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались мате­матика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черчения и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вниманием к инди­видуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеж­дала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстанов­ке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.

Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее «расшатывали» основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос, Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтвер­ждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерыв­но, а, напротив, прерывисто, с отходом «в тень» некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.

Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагоги­ческой парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» ан­тропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) провозгласила как новые педагогические ценности:

□ изначальное совершенство ребенка;

□ природосообразность, естественность воспитания;

□ свободу в воспитании;

□ общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

□ гуманизм.

Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж. Руссо не мог не поразить современ­ников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно зна­чимый период жизни человека: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту»¹⁵. Не слу­чайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложен­ная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образова­ния свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жиз­ненного опыта путем наблюдений и труда в природе.

<sup>---------------

15</sup> Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 77.

45
В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus — человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, ко­торая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин «гуманизм» впер­вые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забы­вать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропо­центрической парадигмы.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педагогике и накопле­ние парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями при­ходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценно­стей определили многие социокультурные факторы:

□ прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

□ как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неиз­бежность модернизации содержания образования, критическое отноше­ние к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориента­цией на книжные знания;

□ развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появле­ние новых научных знаний о природе детства, об особенностях познава­тельной деятельности человека в различные возрастные периоды;

□ значительный рост массовой школы, реализация в экономически разви­тых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образова­ния и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

□ ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, мо­ральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.
Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856—1919) в 1899 го­ду опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способ­но всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что об­разование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуаль­ности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства си­стемы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти «коренные принципы», не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике

46
прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американ­ский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (}859—1952) в центр своей педа­гогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уни­кальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.

Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жиз­ни проблем, как участники «проекта». Учитель в ситуации «проекта» действу­ет как консультант, как старший участник общей деятельности.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утвер­ждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, по­средством опыта и ради опыта»¹⁶.

В педагогической системе Дж. Дьюи также значим важнейший гуманисти­ческий принцип — свобода. Он показывает, что сама природа учения, как ин­дивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятель­ностью.

Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую со­ставляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной формы обучения и использование «метода проектов». Формальная «школа уче­бы», благодаря «методу проектов» и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.

«Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции «свободного воспитания» и дея­тельность «свободных школ» в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.

М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учи­телю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: „Помоги мне это сделать самому”».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе по­знать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответ­ствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и тех­нические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивиду­альным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его де-

¹⁶Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 334.

47
лать что бы то ни было... Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л. Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К. И. Вентцель: «„Дом свободного ребенка” стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собствен­ного личного опыта свой нравственный идеал».

К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитар­ные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы класс­но-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алго­ритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обу­чением. Система образования продолжала справляться со своей задачей — готовить человека знающего, способного к функционированию в рациональ­но организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффектив­ность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столе­тия начало осмыслять радикальные преобразования В культуре и социальной жизни общества:

□ смену типа культуры — становление префигуративной культуры;

□ переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

□ информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;

□ преодоление тоталитаризма как основы политической системы госу­дарства.
Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразо­ваниям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам пред­мет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рацио­налистические ценности образования активно вытеснялись ценностями гумани­стическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образо­вательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обуслов­ленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, пере­ориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общеми­ровая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закре­пились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.

48
Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочислен­ные социологические опросы в России и странах Западной Европы показыва­ют, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связы­вается с «экранной культурой», где производство, хранение, передача и потреб­ление информации определяются прогрессирующей компьютерной техноло­гией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора зна­ний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образова­ния. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся ре­альностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстер­нате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учеб­ной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творче­ских группах, где ключевым моментом является личностное общение, органи­зация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании. У школы появляются новые задачи:

□ организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;

□ воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

□ воспитывать гражданские качества;

□ воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.
Воспитание становится приоритетной составляющей целостного процесса образования. Значение социализации и обучения не умаляется, а рассматри­вается как возможность обеспечения культуроформирующей функции обра­зования.

В обиход образовательной действительности входят категории «свобода», «выбор». Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуальностью, как «воля к обретению себя», а значит, и как ответственность. Именно образование призвано изменить столетиями формируемое у человека сознание «винтика», преобразовать его деятельность и общение, создать потребность самому определяться в мире культуры и соци­альных отношений.

49
Цель и содержание образования