Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
Голованова Н. Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов  Издательство: Речь Год издания: 2005 г. Страниц: 320 Серия книг: Современный учебник В пособии раскрываются общие основы педагогики, основы теории воспитания, дидактики и социальной педагогики. Содержание общепедагогического знания органично включает материал истории педагогики и образования. Рассматриваются парадигмы педагогики, наиболее авторитетные концепции современной отечественной и западной педагогики, представлены технологии в области воспитания и обучения школьников. Пособие адресовано не только студентам, изучающим курс педагогики в системе бакалавриата, но и магистрантам и аспирантам педагогических специальностей, а также педагогам-практикам, занимающимся профессиональным самообразованием. Оглавление Предисловие Часть I ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Глава 1 ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА 1.1. Педагогическое знание и различные формы постижения бытия 1.2. Предмет педагогической науки 1.3. Образование как целостный педагогический процесс 1.4. Педагогика в системе наук о человеке Глава 2 ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИКИ 2.1. Образование в свете социокультурной концепции цивилизации 2.2. Понятие научных парадигм 2.3. Теоцентрическая парадигма педагогики 2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики 2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики Глава 3 ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Понятие цели образования в педагогике 3.2. Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования 3.3. Социоцентричное построение цели образования 3.4. Эзотерическое понимание цели образования 3.5. Цель образования как взращивание «самости» 3.6. Культурологическое определение цели образования 3.7. Содержание современного образования Литература для самообразования Задания для самоконтроля и размышления Часть 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Глава 4 ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС 4.1. Понятие воспитания 4.2. Структура процесса воспитания 4.3. Закономерности процесса воспитания 4.4. Принципы воспитания 4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания Глава 5 ВОСПИТАНИЕ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА И ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ 5.1. Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли 5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура 5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания 5.4. Воспитание личности в коллективе Глава 6 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ 6.1. Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания 6.2. Методы организации социального опыта воспитанников 6.3. Методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения 6.4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников Глава 7 ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ 7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности 7.2. Виды технологий воспитания 7.2.1. Технология мероприятия 7.2.2. Технология игры 7.2.3. Технология коллективного дела 7.2.4. Технология воспитательной работы классного руководителя Литература для самообразования Задания для самоконтроля и размышления Часть3 ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Глава 8 ОБУЧЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС 8.1. Структура процесса обучения 8.2. Закономерности процесса обучения 8.3. Принципы обучения Глава 9 СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ 9.1. Проблема содержания обучения в педагогике 9.2. Концепции содержания современного обучения 9.3. Организационная структура содержания обучения Глава 10 ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ 10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте 10.2. Формы обучения в дидактическом контексте 10.3. Формы обучения в личностном контексте Глава 11 МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 11.1. Методы обучения и их классификация 11.2. Технологический ресурс современного обучения 11.3. Объяснительно-репродуктивные технологии обучения 11.4. Эвристические технологии обучения 11.5. Компьютерные технологии обучения Литература для самообразования Задания для самоконтроля и размышления Часть 4 СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Глава 12 СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ 12.1. Понятие социализации 12.2. Факторы социализации 12.3. Педагогическая структура процесса социализации Глава 13 СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ 13.1. Социальный опыт ребенка как основа его социализации 13.2. Становление «образа мира» в социальном опыте ребенка 13.3. Становление «образа себя» в социальном опыте ребенка 13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации Глава 14 СОЦИАЛИЗАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ 14.1. Сценарии социализации детей в образовательном процессе школы 14.2. Стратегии и методическая тактика организации социализирующего педагогического процесса 14.3. Социальные технологии в образовательном процессе 14.3.1. Технология социально го самоопределения 14.3.2. Технология педагогической поддержки Литература для самообразования Задания для самоконтроля и размышления Часть I ФИЛОСОФСКИЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Педагогика как наука Глава 1
ПОСТИЖЕНИЯ БЫТИЯ Важнейшей составляющей жизни человека как сознательного существа является постижение им своего бытия, освоение знания об окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого означает «знание». Но наука — далеко не единственная и не самая древняя форма постижения бытия. Одной из самых ранних, древних форм постижения бытия является мифологическая форма (от греч. mythos — слово, рассказ, предание). Миф не стоит воспринимать как некую первоначальную, «пранаучную» форму объяснения событий и явлений жизни. Мифы ничего не объясняли, не убеждали логикой построения рациональной мысли. Мифы своеобразно оправдывали происходящее в природе и социальной жизни определенными священными установками, они создавали для древних людей естественную среду духовного обитания, не требующую объяснения. Потребность в мифах была напрямую связана с мифологическим сознанием древнего человека: он «очеловечивал» все окружающее, переносил на предметы природного мира свойства, которые замечал у себя, например приписывал растениям и камням способность думать и разговаривать, иметь чувства и желания. Мифическим существам были присущи как человеческие способности, так и те, что человеку в реальной жизни были не свойственны. Например, Зевс, «отец богов и людей», имел облик могучего, сильного мужчины, он мог сердиться, раздражаться, мог любить свою дочь Афину. Но при этом, управляя всеми небесными явлениями и временами года, Зевс сам был явлением природы, сам был громом и молнией. Мифы охватывали все формы жизнедеятельности людей и выступали как основные «тексты» первобытной культуры. Ведь мифология — это бесписьменная форма постижения бытия, мифы передавались в культуре человеческого сообщества устно: их рассказывали, запоминали, передавали своим соплеменникам, своим подрастающим детям. Чужаками считали тех людей, которые не знают «наших» мифов, верят иным мифическим героям. Знание одних и тех же мифов устанавливало в среде людей единство взглядов. А это уже функция образования. 13 Представляемая реальность мифических образов (племенного тотема, леса, населенного душами растений и животных, табуированных тропинок в нем, ритуальных масок, татуировок, танцев и др.) для древних людей была столь же реальна, как и сама природа. Известные исследователи первобытной культуры и мифологического сознания Люсьен Леви-Брюль, Клод Леви-Строс, Маргарет Мид и другие убежденно приходили к выводу, что наши древние предки жили в пространстве своеобразного «коллективного представления», воплощенного и передаваемого в магических символах мифа. Перед нами одна из самых ранних форм образования: создание образа эмоционально мотивированных совместных ритуальных действий. Представление о мире, запечатленное в таких мифологических образах, не рационально, а наполнено эмоциональным переживанием огромной силы, поскольку слагается из общего, одновременного переживания большой массы людей. Приобщение к познанию («коллективному представлению») древних людей с тотемическим, пралогическим сознанием происходило в магических ритуалах. Именно потому, что огромное количество жизненно важной информации было рационально необъяснимо, плохо поддавались логическому осознанию причинно-следственные связи событий и явлений, необходимы были магические операции с особым ритуальным поведением. Этим целям у разных народов служили обряды инициации (посвящения). В культуре Древней Греции важнейшими магическими ритуалами были мистерии — священные драмы, исполняемые в строго определенное время и посвященные наиболее почитаемым богам. К числу самых известных мистерий относились Элевсинские мистерии, которые проводились каждые пять лет с 1400 года до н. э. до IV века н. э. В них ежегодно участвовало до трех тысяч человек. Известно, что в разное время в них участвовали Алкивиад, Платон, Аристотель, Эпикур, Цицерон. В основе Элевсинской мистерии лежит миф о похищении Плутоном (богом подземного царства) богини Персефоны, молодой прекрасной девушки, собиравшей на лугу цветы. Мать Персефоны, Цирцея, отправляется на поиски дочери, долго и мучительно страдая, ищет ее. Узнав, что дочь у Плутона в подземном царстве, Цирцея умоляет отпустить ее дитя. Плутон долго упирается, но потом соглашается выпускать ее из подземного царства на шесть месяцев, а по их истечении вновь возвращать к себе. Когда Персефона поднимается из подземного царства, расцветают все цветы в садах и на лугах; когда через полгода ей снова приходит пора возвращаться в царство Плутона, цветы вянут, природа оплакивает ее уход. Участники Элевсинской мистерии знали содержание мифа. Именно он объяснял древним грекам смену времен года. Но миф о Персефоне содержал и мистическую информацию. Персефона символизировала душу, ее взаимодействие с телом («подземным царством»). Участники мистерии после многодневных ритуалов и посвящений включались в действие, где главные роли мифических героев исполняли жрецы и жрицы. Они посвящали в тайное знание духовного совершенствования: учили «просить» Плутона отпускать душу из тьмы материального мира на свет разума, то есть раскрывали силы интуиции, предчувствия, предвидения, слияния своего восприятия с восприятием друго- 14 го человека. Так мистерия делала для древних людей совершенно реальной мистическую информацию, обучала пользоваться ею. Становление педагогического знания невозможно понять, если не брать во внимание религиозную форму постижения бытия. Она предполагает принятие определенных сторон действительности на веру. Верующий признает и чудо, и Божественное откровение, для него являются непреложными не постигаемые разумом истины о сверхчувственном мире, о реальности души и духа, об образе Божьем в душе человека, о первородном грехе, об исповеди и искуплении, о величайшем значении молитвы как способе общения с Богом. Все самое сложное, неопределенное и непостижимое в жизни человек преодолевал и разрешал с помощью веры. Беспомощность перед болью, потерями, страх смерти, беззащитность и одиночество, мучительные поиски смысла жизни, трепет перед тайной рождения и развития ребенка ставит многих людей перед необходимостью религиозного познания мира. Важной областью религиозного постижения бытия, имеющей отношение к педагогике, является душа ребенка, его духовная жизнь. Душа не формируется даже самым мудрым учителем и любящими родителями. Она выявляется, раскрывается. Известный современный психолог В. П. Зинченко утверждает, что «человек по мере активного, деятельностного и созерцательного проникновения во внутреннюю форму слова, символа, другого человека, произведения искусства, природы, в том числе своей собственной, строит свою внутреннюю форму, расширяет внутреннее пространство своей души»1. Религиозное постижение бытия не является произвольной выдумкой отдельных духовных лидеров или людей, попавших под их влияние. В таком познании действует принципиально иная логика: не из причины исходит следствие, а из следствия верующий человек достраивает причину. Еще И. Кант замечал, что этот теологический мир — видимость, он ни на что реальное не опирается, но он действует так, как если бы он существовал. Иными словами, Кант считал, что это иллюзия, но объективная, трансцендентальная: ее нет, но мы в нее верим. Линия горизонта, вращение Земли — эти явления мы тоже видеть не можем, но верим в их существование, наблюдая их следствия, ориентируемся на них в своей практической жизни. Бог, единство мира, душа человека — сущности, которые тоже принимаются на веру, ибо находятся выше человеческого сознания. Вера как способ постижения бытия занимает свое определенное место в педагогическом знании, особенно в области воспитания. Выдающийся русский философ и педагог В. В. Зеньковский, много писавший о детской душе, о духовной жизни в различные периоды детства, считал, что воспитание должно пониматься как спасение души: «В воспитании мы ведем дитя, помогаем ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обращено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке светящую как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде»2. 1 Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 132.2 Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 154. 15 Художественная форма постижения бытия реализуется с помощью зрительных, слуховых ощущений и их чувственного переживания, в результате чего возникают яркие художественные образы. Такие образы на личностном уровне создают особую «вторую реальность», нередко более устойчивую и значимую для человека, чем та, что обосновывается средствами научных изысканий. Погружаясь в мир образов, созданных звуками, цветом, пластичными формами движений, словом, человек постигает глубоко личные, интимные проблемы, он входит в мир человеческих ценностей, куда рациональным путем научного познания проникнуть трудно. Настоящее произведение художественного творчества в любом виде искусства всегда отличает то, что в нем как бы присутствует душа художника, его переживания и духовные поиски в момент создания произведения. Именно эта особенность художественных произведений побуждает людей обращаться к ним, чтобы вглядеться в себя, оглянуться на события и переживания собственной жизни, соотнести их с образами переживаний автора. Нельзя не согласиться с А. А. Ухтомским, который считал, что песни Петрарки и Данте стали определителями поведения для дальнейшего человечества. Педагогику всегда интересует преобразование человека, возвышение его личности в процессе взросления. Художественная форма постижения бытия проникает в эту область тонко и глубоко, затрагивая такие состояния человека, которые почти или совсем неподвластны рациональному осмыслению. Именно в общении с искусством, под влиянием сильных художественных образов, переживая, человек способен присваивать убеждения. Декларативно их навязать невозможно. У известного русского писателя Г. И. Успенского есть очерк «Выпрямила» (1885), посвященный величайшему творению искусства Венере Милосской. Сельский учитель Тяпушкин в занесенной снегом деревушке, задавленный бедностью, никчемностью своей жизни, ощущением беспредельного несчастья, обращается воспоминаниями к событиям десятилетней давности. Работая домашним учителем у состоятельного помещика, он побывал в Париже. Почти случайно Тяпушкин попал в Лувр, уйдя из гостиницы без спросу в тяжелейшем настроении и с мыслями о безысходности своего лакейского существования. Так же неожиданно он оказался перед статуей Венеры Милосской: остолбенел от восторга и все не мог понять, что такое с ним случилось. Воспоминания о том переживании восторга перед совершенством «выпрямляли» душу Тяпушкина, наполняли горячим желанием действовать, радоваться жизни, сохранять свое человеческое достоинство. Он даже решает купить себе фотографическую открытку Венеры Милосской, повесить на стене и, когда «задавит, обессилит тяжкая деревенская жизнь», взглянуть на нее, вспомнить все и «ободриться». Научная форма постижения бытия по праву владеет огромным массивом педагогического знания. Научное познание стремится понять мир в его объективном существовании. Наука всегда обращена к опытной достоверности, логической обоснованности, всеобщности выводов. Слово «наука» долгое время обозначало знание вообще или просто знание о чем-то. Астрология, алхимия, которые сегодня не относятся к наукам, в тече- 16 ние долгого времени признавались таковыми. В Средние века для европейцев теология была неоспоримой царицей наук. В XVII веке, в эпоху Декарта и Лейбница, метафизика стала фундаментом наук и первой из них. Изменения на престоле «цариц наук» свидетельствуют о том, что наука как способ постижения бытия связана с изменением типа научной рациональности. Наука всегда озабочена поиском единой основы видения разнообразных явлений мира: такой мир можно описать, объяснить, в нем проще и понятнее жить, действовать. Рациональное, логическое обоснование и систематизированное знание можно успешно передавать другим людям, особенно молодому поколению. Полученные новые знания наука выражает, в первую очередь, в словесно-понятийной форме категорий, принципов, концепций, теорий. Поэтому каждая наука, как рационально-теоретический способ постижения бытия, имеет свой язык, свою систему методов исследования, в том числе теоретических, так как, изучая многие процессы и явления, например в педагогической области, ученый не может их буквально «трогать руками», а должен обходиться теоретическими построениями. Формы постижения бытия не только последовательно развивались в истории человеческой культуры, но и сменяли друг друга в своей актуальности и убедительности для определенного времени. Нетрудно заметить, что наше время тяготеет к научной форме постижения бытия. Но менее актуальные, сточки зрения здравого смысла, формы постижения бытия (например, мифологическая или религиозная) вовсе не уходят на «периферию» культуры. Они по-прежнему выполняют свои функции, но практика образования к ним не обращается. Между тем современная психология обнаружила, что ребенку свойственна мифологическая форма постижения бытия. Мир взрослых людей, их жизнь и отношения абсолютно непонятны детям. Чтобы вступить в общение со взрослыми, ребенок должен как-то обозначить явления окружающей жизни, присвоить их смыслы. Он делает это с помощью мифов. Поэтому самые первые впечатления детской жизни, пережитые и принятые в мифологической форме, так сильны. В детском сознании они трудно вытесняются научными объяснениями, которые начинают давать в школе. Например, формирование понятия о живой и неживой природе у первоклассников с трудом преодолевает детский образ, в котором «живая природа» — птичка, которая летает и поет, а «неживая природа» – погибшая, мертвая птичка. Маленькие дети безудержно фантазируют — это их мифотворчество. Они расставляют «смысловые метки» в предметном и пространственном мире, который осваивают. Так, в социальном опыте детей младшего школьного возраста живут образы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Они одушевляют (субъективируют) объекты и явления окружающего мира, входят с ними в контакт в своих фантазиях, готовы о них заботиться и дружить с ними. Эти мифологические слои познания предшествуют изучению на уроках природоведения научных знаний об экосистемах, о пищевых цепочках и способах экологической защиты природных объектов. Даже сама наука конца XX века (теория техники, квантовая физика и др.) доказала существование творческих сил Вселенной. Законы квантовой меха- 17 ники и уравнение Шрейдингера о волновых функциях мира убеждают, что управляет миром Творец. Вот почему, по мнению В. И. Вернадского, идеалом развития науки должно быть взаимодействие ее с другими формами постижения бытия. Педагогика как наука вырастала в истории культуры, последовательно воспринимая, аккумулируя все достижения мифологической, религиозной и художественной форм постижения бытия, обобщая опыт практики воспитания. Именно поэтому педагогика, кроме научного способа постижения педагогических явлений и процессов, обращается и к мифологическому, и к религиозному, и к художественному. Педагогика и по сей день занимает особое место в мире наук. Она, бесспорно, активно развивается как теоретическая область: происходит выработка, систематизация, проверка научного педагогического знания, определяются критерии его обоснованности, достоверности и эффективности в практике применения. Но педагогика одновременно представляет собой некую область педагогического искусства: знание, в полной мере отвечающее критериям научного, может быть получено лишь в результате живой практики воспитания и обучения, в общении с участниками педагогического процесса, в анализе продуктивной и творческой деятельности детей. На эту уникальную особенность педагогики впервые обратил внимание еще К. Д. Ушинский. В одной из своих первых педагогических работ — «О пользе педагогической литературы» (1857) — он с восторгом первооткрывателя пишет о том, что педагогика — это и наука и искусство одновременно: «Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание»3. 1.2. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Естественный исходный вопрос, который возникает при характеристике науки, — это вопрос о ее предмете, о той области реальности, которую она изучает и способы преобразования которой она ищет. «Педагогика» в переводе с греческого означает «детоведение» (paidos — дитя, ago — веду). Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей своих хозяев в школу. Это бесхитростное и почти бытовое понятие не случайно закрепилось в культуре и стало наименованием одной из важнейших наук, изучающих человека. В понятии «педагогика» точно зафиксированы его главные смыслы: непосредственная близость к ребенку, к развивающейся личности, «ведение» ее по трудным дорогам взросления к высотам культуры и сложностям социальной жизни. Предмет педагогической науки — образование как целостный педагогический процесс, раскрыть который можно в характеристиках процессов, его составляющих: социализации, индивидуализации, воспитания, обучения, развития. ------------------- 3 Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т. I. M, 1988. С. 162. 18 Слово «образование» этимологически связано со словом «образ»: образ Божий, человек как подобие Бога, совершенный образ человека («лик»), его личность. «Образование» — калька с немецкого слова Bildung. Корень bildобозначает «образ», «нечто неопределенное», суффикс ungуказывает на процессуальность (становление образа, обретение образа). Принято считать, что в русский язык это слово пришло благодаря известному журналисту и просветителю второй половины XVIII века Н. И. Новикову. Некоторые историко-педагогические источники указывают на то, что понятие «Bildung» широко использовал в своих сочинениях И. Г. Песталоцци и переводчики его работ на русский язык применили эту кальку с немецкого. Так или иначе, но понятие «образование» получило широкое распространение в русской педагогической литературе с середины XIX века. В европейской культуре под влиянием философии рационализма, успехов развития естественнонаучного знания и прогресса техники сформировался свой смысл понятия «образование». Образование понималось как передача и усвоение образца, то есть систематизированного знания, полученного и обоснованного науками, прежде всего естественными. Иными словами, образцы для жизни человека и общества задавала наука. В современных европейских и североамериканских психолого-педагогических работах для обозначения самого понятия «педагогика» и понятий «образование», «воспитание» используется один термин — education. Значение здесь несет в себе латинский дериват educo, в котором приставка е- (ех-) указывает на движение изнутри, а корень ducoобозначает «я веду», «я вывожу». Смысл этого понятия ясно связан с отражением в англо-саксонской культуре архетипа «самости», самосовершенствования, самодвижения на пути к знанию. На заре становления советской педагогики ее первые теоретики пытались связывать понятие «образование» с гуманистическими идеями всестороннего развития личности. Так, А. В. Луначарский (первый Нарком просвещения Советской России) писал, что «когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого. Образованный человек — человек, в котором доминирует Образ человеческий». (курсив наш. — И. Г.)4. В последующие десятилетия советская педагогическая наука сузила понятие «образование», и оно стало обозначать «путь и результат обучения», то есть имело конкретный дидактический смысл. Именно он глубоко укоренился в массовом педагогическом сознании. Зачем нужен такой выход в этимологию слова «образование», такой лингвистический анализ? Науку определяют понятия, слова. Слово отражает не только смысл дефиниции, оно несет в себе то, что известный философ М. Мамардашвили считал «силой языка», которая предполагает «внутреннее действие над собой». Именно поэтому понятия всегда обозначают позицию автора, суть его концепции. Кроме того, лингвистический анализ слов помогает уточнить ------------------------ 4 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 354. 19 «затертые» временем и конъюнктурным употреблением смыслы, а иногда убеждает вернуться к первородному, самому глубокому смыслу. Современная педагогическая теория рассматривает по меньшей мере четыре аспекта содержательной трактовки образования:5 1) образование как ценность; 2) образование как система; 3) образование как процесс; 4) образование как результат. 1. Ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных уровней: □ образование как ценность государственная: образование является интеллектуальным, научно-техническим и культурным потенциалом государства, но необходимы специальные государственные механизмы, в частности материальная поддержка государственных образовательных учреждений, специальная кадровая политика, чтобы реально обеспечивать престиж образования в государстве; □ образование как ценность общественная: разные слои общества видят ценности образования по-разному; зрелость гражданского общества определяется тем, насколько его представителям удается добиваться от государства решения проблем образования в пользу граждан, в интересах развития страны; □ образование как ценность личности: качественное образование может стать решающим условием высокого уровня жизни человека, обеспечить реализацию его жизненных интересов и личностных способностей. Только единство этих трех уровней создает в реальной жизни необходимую гармонию образовательных потребностей и образовательных возможностей. 2. Образование как система — это определенная, взаимосвязанная иерархия образовательных заведений, отличающихся по уровню и профессиональной направленности образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» устанавливает систему государственного образования, состоящую из нескольких ступеней: □ дошкольное образование — дошкольные образовательные учреждения; □ общее образование — начальное общее (4-летняя начальная школа); основное общее (9-летняя общеобразовательная школа); среднее (полное) общее (11-летняя общеобразовательная школа); □ профессиональное образование: начальное профессиональное (профессионально-технические училища); среднее профессиональное (средние специальные учебные заведения); высшее профессиональное (высшие учебные заведения); ---------------- 5 Гершунский Б. С. Философия образования для XX] века. М,, 2002; Запесоцкий А. С. Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003; Добренькое В. И., Нечаев В, Я. Общество и образование. М, 2003. 20 □ послевузовское профессиональное образование — аспирантура, ординатура, адъюнктура; □ дополнительное образование — музыкальные и художественные школы, школы искусств, дома детского и юношеского творчества, станции юных техников, юных натуралистов; институты и факультеты повышения квалификации. Для оптимального функционирования системы образования важна не только определенная целостность и стабильность каждого звена системы, взаимосвязь и приемственность ее ступеней «по вертикали», но и динамичность развития, стремление к вариативности и способность гибко реагировать на изменения образовательных потребностей и возможностей общества. 3. Образование как процесс предполагает качественные изменения, движение от незнания к знанию, от неумения к мастерству, от непросвещенности к культуре. Это движение обеспечивается взаимодействием двух главных персонажей: педагога (воспитателя, учителя, мастера-наставника, профессора) и учащихся (школьников, студентов, аспирантов). Продуктивный путь организации процесса образования состоит в том, чтобы учащиеся, освоив позицию объекта педагогического влияния, постепенно переходили на позицию субъекта взаимодействия с педагогом. Образование как процесс характеризуется рядом обязательных атрибутов: □ специально организуемые педагогические цели и прогнозируемые результаты образования; □ содержание образования (необходимая информация и социальный опыт); □ организационные формы процесса образования (индивидуальные, коллективные, групповые); □ средства образования: информационные (книги, учебные пособия, программные продукты), средства наглядности, технические средства; □ педагогические технологии — совокупность и система способов реализации целей образования в конкретных педагогических условиях. 4. Образование как результат фиксирует уровень присвоения личностью ценностей, которые реализует процесс образования. «Лестницу» образовательных результатов условно можно представить так. «Грамотность» — своеобразный «стартовый» уровень образования, который обеспечивает человеку возможность для дальнейшего продолжения образования. В истории развития культуры уровень грамотности существенно менялся: когда-то грамотным считался человек, способный читать Псалтырь и знающий четыре действия арифметики; в наши дни стартовый уровень в социальной жизни обеспечивает уже общее среднее образование. Современное представление о грамотности включает три основные составляющие: грамотность чтения, математическую грамотность и естественнонаучную грамотность. Так, например, грамотность чтения — это не просто техника чтения, а способность учащегося осмысливать текст, анализировать его, давать собственную оценку предъявленной информации, умение соотнести 21 прочитанное со своим жизненным опытом и использовать его содержание в своей деятельности, а при наличии противоречивой информации — сформулировать гипотезу, аргументировать ее и сделать вывод. Существует даже авторитетное международное исследование достижений учащихся — PISA, которое определяет уровень грамотности выпускников основной школы и по этим результатам дает оценку качества образовательной политики государств, образовательных систем отдельных стран и образовательных доктрин того или иного педагогического сообщества. «Компетентность» — выражает способность человека накапливать, интегрировать знания и опыт, переносить и использовать их в различных жизненных ситуациях; уровень компетентности предполагает наличие развитой потребности и навыков в области самообразования. Компетентности нельзя научиться в прямом смысле слова. На уровне компетентности учащийся реализует знания и умения, являющиеся продуктом обучения, в решении учебных и жизненных проблем, и они становятся продуктом его социального опыта. Уровень компетентности до недавнего времени считался неоспоримым результатом профессионального образования. Выпускник профессиональной школы (прежде всего, высшей) должен быть компетентным специалистом, способным сразу активно включиться в свою профессиональную деятельность, принимать верные производственные решения, поддерживать необходимый уровень квалификации, успешно заниматься самообразованием. В наши дни уже ставится вопрос об «общеобразовательной компетентности», о достижении уровня компетентности в системе общего образования, прежде всего в профильной старшей школе. «Образованность» характеризует достаточно широкий кругозор личности в различных областях жизни природы, общества и человека. При этом образованный человек обязательно имеет область особого интереса в науке и культуре, он способен реализовывать свою индивидуальность в творчестве. Обывательская оценка образованности нередко бывает связана с наличием у человека определенного диплома (лучше высшего учебного заведения или даже двух). Но жизнь не перестает доказывать, что диплом — не более чем государственный сертификат об окончании того или иного учебного учреждения системы образования, он прямо не фиксирует личностный уровень образованности. 1.3. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС В современных работах по педагогике, особенно в учебниках и пособиях для учителей, популяризируется некая понятийная формула: «Образование = Обучение + Воспитание». Она совершенно не отражает настоящего содержания этого педагогического феномена. 22 Образование — сложный и длительный процесс построения личностью своего образа, своеобразное становление самого себя. Он, бесспорно, включает процессы воспитания и обучения, но одновременно предполагает социализацию и индивидуализацию личности, ее физическое, интеллектуальное, нравственное, художественное развитие. Образованным можно назвать не просто человека «обученного», закончившего школу или вуз, а человека, готового к самостоятельному и ответственному действию на основе своего выбора в профессиональной деятельности, способного компетентно принимать решение в новых для себя условиях, преодолевать жизненные трудности и противоречия в интересах людей, добра, справедливости. Образование, во-первых, предполагает социализацию личности. Это процесс адаптации личности к социуму, процесс усвоения человеком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой и одновременно выработка собственного социального опыта, своего стиля жизни. В результате образования должна сложиться своеобразная готовность к жизни, способность действовать, принимать решения, различать добро и зло и выбирать свое место в этих нравственных оппозициях, строить отношения с разными людьми, находить необходимую информацию и успешно пользоваться ею. Иными словами, современный образованный человек должен быть хорошо социализирован. Образование должно строиться с учетом этапов созревания и проявления сущностных сил человека, то есть с учетом его развития. «Развитие» — традиционная категория психологической науки, но без ее использования в характеристике целостного процесса образования возникает представление, что результат образования напрямую связан только с компетентностью и мастерством педагога, с эффективностью тех социально-педагогических условий, которые созданы в образовательной практике. Опираясь на исследования отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. С. Мерлин, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн), в обобщенном виде развитие личности можно определить как совокупность процессов качественного изменения психической целостности человека: совершенствование функциональной готовности, формирование операционных систем психических новообразований, которые обеспечивают личности возможность относительно успешно решать свои жизненные проблемы. Научно обоснованная периодизация возрастного развития позволяет обозначить закономерности смены ведущих видов деятельности, на которых строится весь процесс воспитания, социализации и обучения. Кроме того, современная психология развития значительно углубила представление о проявлениях основных новообразований личности на различных возрастных этапах, убедительно конкретизировала идею о своеобразии психической жизни ребенка каждого возраста. Образование как целостный процесс включает в себя и подсистему процесса воспитания. Понятие «воспитание» принадлежит к числу наиболее многозначных понятий в педагогике. Русский фольклор, древние религиозные и философско-педагогические тексты свидетельствуют о том, что понятие «воспитание» обозначает один из древнейших архетипов русской культуры. Если обратиться к 23 ТАБЛИЦА (Возрастная периодизация развития по Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину) семантической природе понятия «воспитание», то легко установить основу «питать» (синоним «кормить», отсюда «окормлять»). Слово с таким значением закрепляет представление о том, что становление добра в человеке невозможно без воздействия извне, но воздействия доброго, сердечного, заботливого и ответственного. Славянское православное толкование воспитания исключает слепое преклонение перед личностной самостью, отраженной в латинском educo. В современной педагогике принято различать несколько смыслов понятия «воспитание»: □ широкий социальный смысл — своеобразное воспроизводство обществом самого себя, целенаправленная деятельность по передаче социально-культурного опыта от старших поколений к младшим; □ широкий педагогический смысл — управление развитием личности в условиях педагогически организованной игровой, познавательной, трудовой и художественной деятельности и общения воспитанников; □ узкий педагогический смысл — процесс специально организованного педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников, обеспечивающий формирование необходимых социальных представлений, морально-волевых качеств, опыта поведения. Нетрудно заметить, что эти определения характеризуют «внешнюю» сторону процесса воспитания, с позиции собственно педагогической деятельности. Но воспитание предполагает и глубокий «внутренний» план преобразований на личностном уровне. В таком смысле «воспитание» — это процесс изменения 24 мотивационно-ценностной системы личности воспитанника: освоение им ценностных отношений, обретение ценностного социального опыта. Поэтому воспитание является одним из главных путей организованной социализации. Воспитание обеспечивает не только «выход в социум» (условия жизнедеятельности ребенка, его продуктивную деятельность и общение, освоение необходимых социальных представлений и навыков, которые способствуют нормальной социализации), но и «обретение себя» (процесс индивидуализации, становления собственного социального опыта, ценностных ориентаций). Без воспитания эти два взаимосвязанных процесса неосуществимы. Воспитание происходит во всех видах деятельности, в которые включен ребенок, реализуется в его деловых и межличностных отношениях. Жизненные ценности не логически понимаются и запоминаются, а переживаются воспитанником, «выходят» на уровень его потребностей, которые и будут определять поведение. Образование предполагает формирование у личности достаточно широкого кругозора по самым разным вопросам жизни природы, общества, человека. Именно поэтому образование всегда ассоциируется с обучением. Обучение — процесс усвоения знаний, умений и навыков, способов познавательной и предметно-практической деятельности. Обучение связано, прежде всего, со специально организованной познавательной деятельностью (учением), где человек имеет дело с информацией и искусственными знаковыми системами. Для чего человека надо обучать? На этот вопрос еще в XVII веке ответил Я. А. Коменский: чтобы человек стал человеком! Эту же мысль в XX веке сделал принципом своей педагогической деятельности в разоренном войной селе Павлыш В. А. Сухомлинский: «Человек должен учиться, потому что он человек!» Обучается ребенок с самого раннего возраста и самыми разными способами: путем подражания в игре, в продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, лепке и др.). Но важнейшее значение для образования имеет обучение в систематической познавательной деятельности, которая организуется в школе. Эта учебная деятельность принципиально отличается от других форм обучения вне школы: она обязательная, социально значимая и общественно оцениваемая. Не может не обращать на себя внимание многозначность основных категорий, характеризующих предмет педагогики, их порой трудно «разводимые» взаимосвязи. Чем это определяется? Во-первых, педагогика — наука из области человековедения, а в мире мало найдется явлений сложнее человека. Во-вторых, педагогика, как одна из древних областей знания, «выросла» из весьма разнообразного духовного и практического материала. У ее истоков — тысячелетняя практика воспитания, этические и сословные традиции, достижения всех наук, изучающих человека, природу и общество. В-третьих, пространство педагогической реальности меняется с изменением бытия самого человека. Социокультурная ситуация начала XXI века ставит педагогику перед необходимостью проникать в такие области своего предмета, которые требуют новых научных категорий и переосмысления уже существующих. Поэтому в научной периодике и на конференциях ученых-педагогов 25 не умолкают споры о самой главной научной проблеме педагогики — о сущности ее предмета. Он фантастически сложен и в экспериментальном фиксировании, и в теоретическом обосновании. Любопытен пример того, как предмет педагогики воспринимается учеными из других областей науки. В одной из своих работ Ж. Пиаже рассказал о незабываемом случае, который произошел с ним: о встрече с А. Эйнштейном. Великий физик очень заинтересовался сообщением Ж. Пиаже о психолого-педагогических экспериментах с детьми, расспрашивал о деталях того, что делали его коллеги, педагоги-экспериментаторы. Прощаясь, А. Эйнштейн убежденно заявил, что исследования в педагогике неизмеримо сложнее того, чем занимается физика. 1.4. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ Современная педагогика — это, по существу, совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих образование как целостный педагогический процесс. За многовековую историю развития в педагогической науке сформировалось несколько самостоятельных отраслей научного знания. История педагогики изучает теорию и практику воспитания и образования в различных цивилизациях и в различные исторические периоды. История педагогики формирует систему знаний об истоках современного педагогического процесса, о том, как сфера воспитания и обучения развивала культурные ценности цивилизации, как педагогическая теория выстраивала и преобразовывала свои парадигмы. В последнее десятилетие оформились в качестве самостоятельных отраслей педагогики: этнопедагогика, которая изучает закономерности и особенности традиционной культуры воспитания, этнического воспитания, и сравнительная педагогика, которая изучает ведущие тенденции развития образовательного процесса в современных странах в их сравнении. Массив знания этих отраслей педагогики достаточно долго входил в содержание истории педагогики. Общая педагогика исследует основные закономерности образования. В системе общей педагогики принято выделять достаточно самостоятельные области: □ общие основы педагогики — изучает предмет, методологию педагогического исследования, обосновывает цель и структуру целостного процесса образования; □ теория воспитания — изучает закономерности процесса воспитания; □ теория обучения, или дидактика, — изучает закономерности процесса обучения; □ теория управления образованием — изучает теоретические основы педагогического менеджмента. 26 Отдельной отраслью педагогики является возрастная педагогика, которая изучает возрастные аспекты образования и включает дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, андрагогику (педагогику взрослых). Отраслью педагогической науки является и коррекционная педагогика, которая представлена самостоятельными областями: логопедия (изучает пути предупреждения и преодоления нарушений речи), сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых детей). Сложились отрасли специальной педагогики: педагогика профессионального образования, военная педагогика, спортивная педагогика, педагогика перевоспитания правонарушителей. Педагогика, ее идеи, теории и экспериментальные новации никогда не существовали изолированно от других областей знания и культуры. Области педагогической действительности, изучаемые педагогикой (развитие, социализация, воспитание, обучение, самовоспитание), одновременно имеют отношение к другим наукам: анатомии и физиологии, психологии развития, социальной психологии, культурологии и др. Но педагогика не может строить свою теорию, используя в готовом виде данные других наук, она должна раскрывать закономерности своего собственного предмета — образования как целостного педагогического процесса. Педагогическое знание взаимодействует особым образом с каждой из областей человековедения: философией, психологией, культурологией, социологией, экономикой и др. «По горизонтали» и «на стыке» этих взаимодействий возникают новые междисциплинарные области знания: философия образования, педагогическая психология, педагогическая аксиология, социология образования, экономика образования. А в самой педагогической науке формируется своеобразное интегрированное «проблемное поле», которое вызывает к жизни новые отрасли: социальную педагогику, педагогическую антропологию, педагогический менеджмент и др. Сегодня педагогика «втягивает» в свое теоретическое пространство этнографию и этнологию, семиотику и психолингвистику, телеологию и психоанализ, которые, безусловно, обогащают педагогическое знание. Но этот процесс одновременно усложняет теоретические поиски самой педагогики; возникает опасность «размывания» предмета педагогики, увеличи- ТАБЛИЦА Теоретическое «поле» педагогики 27 вается количество различных подходов к одному и тому же педагогическому явлению. Например, воспитательная деятельность в современной педагогике понимается как «взаимодействие» с ребенком, как «сотрудничество» с ним, как «управление» его развитием, как «педагогическая поддержка» самоорганизации его личности, как «педагогическое сопровождение» в индивидуально-личностной ориентации, как «проживание» педагогически организованной ситуации. Иными словами, педагогика, как всякая живая наука, развивается неоднозначно и противоречиво, переживая одновременно и процессы интеграции нового знания из смежных наук, и дифференциации своего теоретического «поля». Но, действуя в системе наук о человеке, педагогика использует принятые в человековедении фундаментальные модальности познания. Они отличаются различной степенью эксплицированности (предварительной сформулированности). На уровне философского познания педагогика выстраивает характеристики основных понятий, исходных утверждений, выдвигает гипотезы и формулирует закономерности образования как целостного педагогического процесса. В рамках определений философского знания в педагогике строится концептуальная система теоретических положений или их критика. Уровень гуманитарного познания обеспечивает в педагогике тот информационный материал, который получен в описаниях непосредственно наблюдаемого или пережитого. Материал детских сочинений, анкет, дневники наблюдений учителя, протоколы уроков и др. не содержат теоретических умозаключений, и только анализ и приведение в систему таких эмпирических данных откроет возможность построить суждение, оценить результат, обнаружить тенденцию. Уровень социально-научного познания в педагогике предполагает выделение инструмента познания (методов научно-педагогического исследования), выбор единиц изучения, правил анализа и обобщения информации. Объекты научного познания в педагогике конструируются из тех категорий, которые даны в систематическом описании, у которых объяснены структурные и динамические состояния. В этом случае экспериментальные данные можно соотносить с реальными процессами. К педагогике вряд ли применима оценка научных оснований в том смысле, в каком она применяется в математике или естественных науках. Научное познание педагогических явлений и процессов отличается высокой степенью рефлексии. Исследователь-педагог нередко предлагает широкую интерпретацию полученных данных, но достоверность этих объяснений проверить трудно. В системе наук о человеке педагогика не только воспринимает междисциплинарные взаимодействия, но и сама оказывает серьезное влияние на другие области знания. Процессы, происходящие в современной педагогической науке, дают основание предполагать, что ее мощный гуманитарно-эвристический потенциал в скором времени даст о себе знать. И философия, и психология, и иные науки из области человековедения все больше и больше нуждаются в том технологическом компоненте (в возможности получать новое знание о человеке в специально организуемых образовательных системах), которым обладает именно педагогика. 28 Парадигмы педагогики |