Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
Глава 3 3.1. ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ Образование, как всякая деятельность человека, носит целесообразный характер: цель условно проектирует результат образовательного процесса, от нее зависит выбор средств и методов педагогической деятельности, необходимое содержание, характер взаимодействия участников педагогического процесса. Говоря о цели образования, мы постоянно, особенно при анализе мыслей выдающихся философов и педагогов, будем «сбиваться» на воспитание. Это не случайно. Педагогику столетиями понимали как науку об искусстве воспитания. Предметом современной педагогической науки является образование как целостный педагогический процесс, в котором происходит развитие личности, ее социализация, целенаправленно организованное воспитание и обучение. Каждый компонент целостного процесса образования детерминирует остальные, они друг без друга не существуют. Но поскольку образование — это процесс, движение и при этом взаимодействие всех компонентов, то его модель может иметь вид спирали, где каждый компонент повторяется на новом, измененном уровне. Воспитание в процессе образования выполняет роль ведущего компонента, именно его изменения способны решающим образом преобразовать весь целостный процесс. Воспитание обращено к личностно-смысловому содержанию деятельности человека, оно связано со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, мотивов. Поэтому цель образования определяется как цель воспитания определенного типа личности. Здесь полезно еще раз вспомнить, что обучение, также входящее в целостный процесс образования, связано с индивидуально-исполнительским содержанием деятельности. Вот почему обучение должно опираться на цели, выстраиваемые воспитанием, иначе вся познавательная деятельность окажется малоэффективной. Конкретной учебной цели (например, научиться определять падежные окончания существительных) бывает достаточно несложно добиться, особенно авторитетному учителю, да еще от младших школьников. Угроза «двойки» за четверть, лишение развлечений, принуждение дают нередко приемлемый результат в учебной деятельности. Именно поэтому сохраня- 50 ется многовековая традиция телесных наказаний детей за неуспеваемость, образ средневековой розги неплохо стимулирует и современных школьников. Выучить склонение существительных можно заставить, но полюбить свой родной язык под нажимом угроз и наказаний невозможно. Можно заставить ребенка контролировать себя, чтобы не опаздывать на уроки, здороваться, но стать добрым и трудолюбивым, не имея мотива, не приняв личностного смысла такой нравственной позиции, невозможно. Цель образования определяется тем обществом, в котором оно осуществляется, однако конкретная постановка цели зависит от многих факторов: культурных традиций, господствующих религиозных воззрений, уровня развития социально-экономических процессов в обществе, государственной политики и даже компетентности лидеров и идеологов науки. Но самым значимым является философское понимание сущности человека, идеала личности. Идеал личности — это своего рода образ общей цели жизни, сложившийся в данный момент в данной культуре. На протяжении тысячелетий развития человечества мыслители разных цивилизаций сходились в утверждении, что человек — самое уникальное существо в этом мире. Он всегда много и мучительно размышляет о том, «что Я есть», он способен выстраивать себе в жизни мысленные ориентиры (планы, проекты, цели) и действовать, опираясь на них. Эта «человекообразующая» сила всегда являлась предметом пристального внимания педагогики. Так, идеалом древнегреческого образования была «калокагатия» — красота внешнего облика и внутренние достоинства, то есть развитие и совершенство всех телесных сил, способностей и нравственных качеств. Аристотель впервые теоретически обосновал педагогическую природу калокагатии и явился тем мыслителем, который подарил науке идею всестороннего и гармонического развития личности. С развитием педагогической мысли она приобретала черты высокого идеала образования и выполняла эту роль в европейской культуре в течение многих столетий. Согласно учению Аристотеля, человек обладает сложно устроенной душой. Функциями ее «растительной» части являются питание и размножение, «животная» часть души направляет ощущения и чувства, а «разумная» часть души — чистая, универсальная и бессмертная. Но проявления души — лишь возможности, никакие добродетели не даются человеку от рождения, они должны быть воспитаны. «Растительная» часть души развивается в условиях физического воспитания, «животную» часть души совершенствует нравственное воспитание, без которого человек, обладая таким мощным оружием, как ум, будет способен совершать чудовищное зло. Но разум совершенствуется и в обучении наукам, особенно грамматике, риторике, диалектике. Особое место в образовании гармонически развитой личности Аристотель уделял занятиям искусствами, прежде всего музыкой и живописью, так как был убежден, что только красота способна обеспечить гармонию всестороннего развития человека. Этот идеал человека он считал вполне реальным средством укрепления афинского государства. Идея всестороннего и гармоничного развития личности вдохновляла и гуманистов эпохи Возрождения, и мыслителей Просвещения. В педагогике она 51 постепенно превращалась в общечеловеческий идеал совершенной личности, своего рода вечный ориентир, никогда вполне не достигаемый. Выдающийся русский правовед и философ Павел Иванович Новгородцев (1886—1924) в 1917 году в своем фундаментальном труде «Об общественном идеале» пришел к выводу, что самые высокие общественные идеалы — это такие же утопии, как поиски земного рая. Человечество выстраивает свои идеалы, как горящие в бесконечности звезды, как сияющие миражи, то есть идеал всегда представляется безусловным и неподвижным содержанием некоего абсолютного совершенства, которое является внешним источником жизненных целей для людей. А идеалу нужно гореть в душе самого человека, тогда добро, свобода, равенство будут направлять его «душевную жизнь». Сама личность, объяснял П.И. Новгородцев, должна стремиться к меняющимся и вечно усложняющимся целям, к преодолению противоречий, которые неизбежно возникают в условиях свободы и социального неравенства. Общественные цели приобретают живой, реализуемый характер, преломляясь в автономии личной активности человека. 3.2. НАТУРОЦЕНТРИЧНЫЙ ПОДХОД К ОБОСНОВАНИЮ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ Натуроцентричная позиция в педагогической теории характеризуется тем, что мыслители и педагоги стремились определить цель образования, идя «от природы» (natura — природа), возвышая приоритеты человеческого естества до уровня цели. Особенно ярко такое понимание цели образования выражено в творчестве Ж.-Ж. Руссо, основоположника «теории естественного воспитания». По мысли Ж.-Ж. Руссо, воспитание безрассудно стремится выработать общий для всех людей идеал, а это невозможно. Дети должны воспитываться сообразно их внутренней природе: «Примем за неоспоримое правило, что первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности; в нем не находится ни одного порока, о котором нельзя было бы сказать, как и откуда он туда проник»17. Только опираясь на мудрые силы природы ребенка, можно воспитать человека вообще, не вельможу или крестьянина, солдата или судью, а прежде всего человека с его общим «призванием жить». Ж.-Ж. Руссо провозглашает в своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании»: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его <Эмиля, Н. Г> Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком»18. Так в истории педагогической мысли оформился один из первых общечеловеческих идеалов воспитания. ----------- 17 Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 94. 18 Там же. С. 30. 52 В XIX веке натуроцентричная трактовка цели образования получила своеобразное развитие в творчестве английского философа, социолога, психолога и теоретика педагогики Герберта Спенсера (1820—1903). В своих философских трудах он создал «органическую теорию общества», где, опираясь на все известные к тому времени достижения естествознания, обосновал природу социальных явлений (и в том числе образования) на основе универсальных законов эволюции. Ребенок, в представлении Г. Спенсера, взрослея, приспосабливается к жизни, учится «выживать», как животные в природе, борется за свое существование. Без образования человек не сможет справиться с этими задачами, то есть образование — главное средство выживания. Принимая своеобразную «эстафету» от Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер тоже считает, что главная цель воспитания — научить человека жить. «Как жить? Вот самый существенный вопрос для человека, и не в материальном только отношении, а в обширнейшем смысле этого слова. Общая задача, в которой сливаются все прочие специальные задачи, состоит в том, чтобы человек умел руководить своими поступками во всех сферах деятельности и при всевозможных обстоятельствах: чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как развивать свой ум, как вести дела, как воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью. Эти вопросы в высшей степени важны, и потому изучение их должно составлять главную цель воспитания»19. Образование, по Г. Спенсеру, направленное на такую всестороннюю подготовку к жизни, строится на «естественном порядке» пяти основных видов жизнедеятельности: 1) деятельности, которая непосредственно ведет к личному самосохранению; 2) деятельности, которая служит добыванию средств, и, обеспечивая жизненные потребности, тоже способствует самосохранению индивида; 3) деятельности, которая имеет целью воспитание и обучение потомства, то есть ведущей к сохранению рода; 4) деятельности, способствующей выполнению социальных обязанностей и поддержанию политических отношений; 5) деятельности, которой человек посвящает свой досуг и которая направлена на удовлетворение его чувств, вкусов и интересов. В известном сочинении «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861) Г. Спенсер все содержание классической триады всестороннего развития личности «развернул» в сторону полезности для выживания, для добывания средств к существованию, для разумной деятельности в часы досуга. Образованный человек, по Г. Спенсеру, — это индивид, готовый к практической жизни, владеющий «полезными» знаниями и навыками, способный к самодеятельности (к «самопроизвольному воспитанию», как он это именует). ----------- 19 Спенспр Г. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Ч. 1: Зарубежная история / Сост. А. А. Фролов, Ю. X. Трушина. Н. Новгород, 2001. С. 178. 53 Общечеловеческая модель цели образования, имевшая в натуроцентричных (природосообразных) характеристиках Ж.-Ж. Руссо романтическое очарование, у Г. Спенсера приобрела откровенно утилитарные черты. В XX веке натуроцентричный подход к цели образования проявился в западных философских и педагогико-антропологических концепциях (М. Шеллера, Г. Плеснера, Г. Ноля, О. Больнова). Воспитание они понимали как развитие индивидуальных возможностей, присущих человеку от природы, то есть «пределы» воспитанию уже очерчены природными задатками и индивидуальными особенностями. Категорию «цель образования» в западных антропологических концепциях заменяет понятие «духовное планирование»: педагог не «лепит» из ребенка нечто значимое для общества, а пробуждает в нем внутренние силы самосовершенствования, помогает раскрыться задаткам и возможностям. 3.3. СОЦИОЦЕНТРИЧНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ Другой подход к построению цели образования — социоцентричный. Одним из первых в педагогике цель образования напрямую связал с целями социума и государства Платон. В своем трактате «Государство» он рисует идеальную социальную жизнь государства и систему общественного воспитания от рождения ребенка до 35 лет. Вспомним, что, по мысли Платона, человеческая душа — совершенная субстанция, пребывающая в высшем «мире идей», но, соединившись с телом новорожденного ребенка, она «раскалывается» на «разумную», «волевую» и «чувственную». Этим частям души в поведении человека соответствуют три добродетели: «мудрость», «мужество» и «умеренность». Поскольку, как считал Платон, три части души представлены у каждого человека в разных пропорциях, то социальное положение людей должно быть напрямую связано с преобладанием той или иной части души. Он выделяет три социальные группы людей в своем совершенном государстве: «философы» — носители разумной части души, способные управлять государством, составлять законы, вершить суд; «воины» — носители «волевой» части души, защищающие государство; обладатели «чувственной» части души — свободные ремесленники, земледельцы, рыбаки, торговцы, которые заняты физическим трудом. Образование всех детей в системе Платона начинается в раннем детстве, потом продолжается в мусической школе (с 7 до 12 лет), палестре (с 12 до 17 лет). К этому времени дети с явно преобладающей «чувственной» частью души обязательно проявят свои добродетели, и их образование на этом закончится, они вольются в ряды простых тружеников. На следующей ступени образования, в эфебии (с 17 до 20 лет), где все время будет отдано воинским искусствам, проявятся добродетели тех воспитанников, у которых преобладает «волевая» часть 54 души. Они на этом заканчивают образование и получают от государства должности в армии. Для оставшихся в системе образования носителей «разумной» части души предоставляется школа философов (с 20 до 30 лет — первая ступень, с 30 до 35 лет — вторая ступень). Окончившие первую ступень школы философов становятся чиновниками, а избранные — выпускники второй ступени школы философов — правителями государства. Платон, пользуясь возможностями философской утопии, открыто показал, как социальный заказ формирует три разные цели образования. Идея всестороннего развития личности была успешно использована для построения социоцентричной цели образования в XIX веке. К. Маркс (1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895) впервые связали вопрос о целях образования с закономерностями развития общества. Они теоретически доказывали, что высокоразвитые материально-технические основы социалистического и коммунистического общества потребуют от людей всестороннего развития, поэтому всестороннее развитие личности является объективной необходимостью строительства коммунизма и целью коммунистического воспитания. В «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» (1866) К. Маркс раскрывает содержание понятия «всестороннее развитие личности»: «Под воспитанием мы понимаем три вещи; Во-первых, умственное воспитание. Во-вторых, физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих, техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»20. По мысли основоположников марксизма, природа всестороннего развития личности определяется не гармонией физического, нравственного и умственного воспитания, как утверждал Аристотель и его последователи — европейские гуманисты, а соединением обучения с производительным трудом и политехнической подготовкой. Так идея всестороннего развития личности преобразуется в идею политехнического образования. К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что только политехническое образование даст молодежи возможность быстро осваивать на практике систему производства, менять специализацию, переходить из одной отрасли в другую, в зависимости от потребностей общества и собственных интересов. Такое образование, по их мнению, будет свободно от односторонности и сословных пережитков и реально обеспечит всестороннее развитие каждого трудящегося человека. Нетрудно заметить, что «триада» К. Маркса, характеризующая всестороннее развитие личности, не содержит нравственного компонента. И это неслучайно. Идеологи рабочего класса отрицали общечеловеческую мораль, утверждавшуюся античной и христианской культурой, и убежденно отстаивали идею о классовом характере морали. В их представлении «новый человек», всесторонне развитый «могильщик буржуазии» только в революционной борьбе сформирует и проявит свои лучшие нравственные качества. 20 Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2 т. Т. 1. М., 1978. С. 335-336. 55 Советская педагогическая наука с первых дней своего существования обращалась к проблеме цели образования. Необходимо было теоретически обосновать новые образовательные ориентиры советской власти, резко отмежеваться от сословных и классовых целей образования дореволюционной России. В выступлениях и статьях большевиков, прежде всего В. И. Ленина и возглавивших в октябре 1917 года Наркомпрос А. В. Луначарского, Н. К, Крупской, формулируется цель нового советского образования: «готовить всесторонне развитых членов коммунистического общества». Эта формулировка на долгие годы стала для образования в Советской России, а потом в СССР руководством к действию. Но то, что возглашала многочисленная армия коммунистических идеологов и пропагандистов, с большим трудом принимала практика образования. Необходима была педагогическая проработка проблемы цели образования. Эту задачу независимо друг от друга решали самые яркие экспериментаторы и теоретики советской педагогики 1920-1930-х годов —А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий. Антон Семенович Макаренко (1888—1939) отстаивал понимание цели образования как формирования целостной личности социалистического типа. Социально-политический смысл цели он не скрывал, но считал, что само общество своим непосредственным влиянием не решает задач образования человека. Это дело специально организованного воспитания. Но цель образования должна, по его мнению, всегда «ясно ощущаться» каждым воспитателем, иначе его деятельность будет формальной. А. С. Макаренко пытается представить цель образования как систему качеств личности: «Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека. Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы»21. Негодуя против формализма в практике образования, горячо отстаивая позиции нового советского воспитания, А. С. Макаренко оформляет цель образования как ясную и мобилизующую педагогов-практиков «программу человеческого характера». Она включает: «самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление». Далее А. С. Макаренко пишет: «Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру. К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы. Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу»22. ---------------------- 21 Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 120. 22Там же. С. 120. 56 Интересно, что современник А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог С. Т. Шацкий (1878-1934) тоже выстраивает цель образования как формирование системы качеств личности. Но если А. С. Макаренко рассматривает общий и индивидуальный уровень в характеристике «типичного характера» советского человека, то С. Т. Шацкий ставит вопрос о необходимости различать «общую» цель и «ближние» цели образования. «Общую» цель, считан он, ставит сама жизнь. Это те проблемы, которые нужно решать, повинуясь «духу времени». «Дети — работники будущего, — заявляет. С. Т. Шацкий — <...> гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор, реалист, мастер своего дела, отдающийся своему настоящему призванию»23. Эти качества созревают медленно, они — результат каждодневной деятельности и постоянных, порой будничных, впечатлений. Вот почему важны и «ближние» цели образования. Они направлены на подготовку детей к реальной жизни уже сейчас: нужно укреплять здоровье, приобщать их к труду и познанию, к творческой деятельности в сфере искусств. Социоцентричное представление о цели образования как формировании системы качеств личности активно использовалось советской педагогикой вплоть до 80-х годов XX века. Программа КПСС, а вслед за ней и все нормативные документы в области образования давали характеристику советского человека «как личности социалистического типа», наделенной такими качествами: идейная убежденность, гражданственность, политическая активность, советский патриотизм, социалистический интернационализм, стремление к знаниям и культуре, трудолюбие, коллективизм. На формирование такой личности и была нацелена система коммунистического воспитания и образования в СССР. Примечательно, что процессы демократизации, начавшиеся в конце 1980-х годов, несколько уточнили, откорректировали эту «целеорганизуемую» систему качеств. В социально-политических работах по проблемам образования и в педагогических сочинениях стали обращать внимание на формирование таких качеств, как ответственность и чувство внутренней свободы, честность и совестливость, желание и умение понимать других людей, инициатива и готовность действовать. Но при конкретизации на возрастном и методическом уровне этот перечень качеств нередко приобретал нелепый вид: так, в 1-м классе школьнику необходимо было иметь 12 качеств, а с 6-го по 10-1 класс — уже 14. Одновременно к концу 70-х годов в нашей отечественной педагогике начинает складываться представление о цели образования как направленности личности. Эта концепция оформлялась на основе фундаментальных исследований выдающихся психологов: Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Д. И. Фельдштейна и др. — и выразилась в работах известных педагогов: 3. И. Васильевой, И. П. Иванова, В. А. Караковского, Т. Е. Конниковой, Л. И. Новиковой, Н. Е. Щурковой и др. Теоретики этой позиции считали, что образование, определяя свою главную цель, должно ориентироваться не на конкретные качества личности, а на ее направленность, на «устойчиво доминирующую систему мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вкусов, в которых проявляют себя потребности человека»24. 23 Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 2. М., 1968. С. 139. 24 Психология; Словарь. М., 1990. С. 193. 57 В психологии нет достаточного единодушия по вопросу о том, какие мотивы личности являются относительно устойчивыми и составляют своеобразный «стержень» мотивационной системы. Л. И. Божович выделяет «личные» и «коллективистские» мотивы, О. В. Лишин — «индивидуальные, групповые и общественные», Д. И. Фельдштейн рассматривает «гуманистическую» и «эгоистическую» направленность. Несмотря на некоторую разницу определений, легко просматривается основная диада: мотивы, направленные на себя, на свою пользу, и мотивы общественно значимые. Система коммунистического воспитания открыто делала акцент на воспитании общественно значимых мотивов. Вершиной реализации этой цели стала в 1980-х годах «коммунарская педагогика» И. П. Иванова и педагогика сотрудничества. В рамках концепции цели образования как направленности личности ярко проявлялось противопоставление коллективизма и индивидуализма, а в политической окраске — «социалистического коллективизма» и «буржуазного индивидуализма». Советская педагогика проповедовала идеи о том, что личность должна «растворяться» в жизни коллектива (и обобщенного коллектива — партии, советского государства). Человек с воспитанной общественной направленностью не будет бояться жизни, чувство защищенности в коллективе поможет раскрыться лучшим качествам, культивируемым обществом, и избавит от страха перед принятием самостоятельных решений, от страха личной ответственности за непредсказуемые события. Советская педагогика в полной мере воплотила накопившееся уже в педагогике конца XIX века неприятие индивидуализма. Социальная жизнь XX столетия и особенно практика строительства социализма в СССР убеждали в том, что время изолированных «Я» прошло. Но одновременно на Западе в культуре XX века коллективизм воспринимался в образах фашизма и коммунистического тоталитаризма. Своеобразный «третий путь» предложил известный философ Мартин Бубер (1878—1965) — диалог «Я» и «ТЫ». М. Бубер утверждает, что «Я» человека впервые возникает из «МЫ» благодаря «ТЫ»: самое первое движение человека во взаимодействии с окружающим миром — «дистанцирование», то есть моментальное противопоставление себя встретившемуся на пути. Но второе движение человека — «вступление в отношения». Степень согласованности этих человеческих движений различна в разные периоды жизни и взросления, в разных культурах, но только благодаря им «возможен человек». Это философское открытие М. Бубера указывает педагогике на необходимость преодолевать противопоставление индивидуализма и коллективизма. |