Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник

• Название: Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
• Анкор: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Дата: 25.04.2017
• Размер: 2.2 Mb.
• Имя файла: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Тип: Учебное пособие; #4900
• страница: 5 из 25

3.4. ЭЗОТЕРИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Цель образования в педагогике рассматривается и с позиции эзотерическо­го подхода (греч. esoterikos — внутренний, тайный). Этот взгляд на цель обра­зования начал складываться в конце XIX века в теософских сочинениях Е. Бла-

58

ватской, эклектически объединивших оккультные учения Индии, учения Каб­балы и христианство. Ее последователи, русский художник и мыслитель Нико­лай Константинович Рерих (1874—1947) и его жена Елена Ивановна Рерих (1879— 1955) создали из набора идей теософии, буддизма и христианства некое всеобъемлющее учение «Живая этика» («Агни Йога»). Они восприняли основ­ные положения восточных религий: идеи рождения и гибели Вселенной, от­дельных мирон, реинкарнации кармы как закона судьбы, представление об особых отношениях учителя (махатмы) и ученика в духовной жизни. Одной из основных идей учения Рерихов является представление о духовной иерархии как основе духовной жизни, где каждый человек должен занимать то место, которого он достоин, и с помощью перевоплощений передвигаться вперед.

В ряду важнейших постулатов «Живой этики» — утверждение того, что мыс­ли материальны: разумная сила царит в каждом феномене природы, и мысль человека действует на каждый материальный объект. Поэтому мыслящий че­ловек никогда не одинок, его мысли позволяют получать из «Беспредельно­сти» тождественный ответ. «Утонченное восприятие мысли даст вам возмож­ность проникнуть в тайники Пространства и откроет пути радости достижениям и непрерывному и бесконечному восхождению»²⁵.

В качестве цели образования Рерихи рассматривают развитие «открытого сознания», то есть освобождение от всех предрассудков, от навязанных пред­ставлений. Открытое сознание позволит родиться собственным мыслям, утон­ченное восприятие поможет преодолеть нецелостность мира природы и мира человека, откроет возможность «спонтанной самотрансформации мира».

По мысли Рерихов, образование в России (а речь идет уже о советском пе­риоде) должно, с одной стороны, обеспечивать своеобразный «духовный ин­тернационал» (единство всех народов без различия культур и религий), а с дру­гой — формировать патриотизм («Гибель России есть гибель всего мира», — писала Елена Рерих).

Эзотерическое понимание цели образования отстаивал и Рудольф Штайнер (1861—1925). Антропософское учение Р. Штайнера широко известно прежде все­го, в связи с практической деятельностью вальдорфских школ. Ярко выражен­ная направленность вальдорфской педагогики на человека, на становление его личности, ее альтернатива государственному образованию нередко создает вок­руг нее ореол самой выдающейся гуманистической системы образования.

Но вальдорфская система прочно выстроена на фундаменте антропософии, как ее определял сам автор этого учения Р. Штайнер, «духоведении» (науке о духе). Человек, по мысли Р. Штайнера, состоит из четырех ипостасей: физи­ческого тела, эфирного тела, астрального тела и «духовного Я». Первые три составляющие личности связаны с физической жизнью человека, его эмпири­ческим опытом. «Духовное Я» — это «запечатленные плоды проходящей жиз­ни»; оно входит в эмпирическую жизнь человека при рождении, а после его смерти, пройдя определенные ступени очищения, воплощается в новом теле новорожденного младенца.

-------------

²⁵ Письма Елены Рерих // Новое в мире науки и техники. Серия «Философия и жизнь». 1991. №7. С. 45.

59
Эта идея многократного перевоплощения одной и той же духовной сущно­сти определяет понимание цели образования в антропософии: укрепление «ес­тественной духовности» человека, развитие духовных сил, присущих его природе, «очищение души». Р. Штайнер убеждает, что образование человеку необходимо в той мере и с той целью, чтобы его эмпирическая жизнь («чувственное бытие») совершалась по закону кармы. «Духовное Я» уже несет в себе плоды действий и поступков прошлых жизней, уже определяет судьбу человека, а образование сможет направить его на совершение правильных действий и поступков, на преодоление дурной «духовной наследственности».

Р. Штайнер утверждает, что образование человека не может быть определено какими-либо «внешними» ориентирами, оно всегда направляется вечными цен­ностями, «живущими внутри» личности. Р. Штайнер пишет: «Эта деятельность изнутри может быть лишь идеалом, к которому стремятся. Достижение цели ле­жит в бесконечной дали. Но познающий должен иметь волю видеть этот путь. Это есть его воля к свободе. Ибо свобода есть поступок из самого себя. А из себя смеет поступать лишь тот, кто побуждения к действию черпает из вечного»²⁶. Таким об­разом, Р. Штайнер и его последователи, стоящие на позиции антропософии, от­рицают всякую социальную заданность цели образования и определяют ее по­требностями внутреннего развития духовной природы человека. По их мнению, целевые ориентиры образованию задает сверхчувственный мир, поэтому детей следует с самого рождения готовить к «духовному восприятию», учить путем лич­ного опыта осваивать «тайноведение». Но в начале XXI века далеко не все родите­ли хотят видеть образование своих детей как инициацию «Великих духовных Ру­ководящих Сил». Это одна из главных причин того, что вальдорфские школы по-прежнему остаются альтернативными частными организациями.

Попытка некоторых авторов строить цель образования в современной отече­ственной педагогике с эзотерических позиций рождается из стремления преодо­леть тоталитарные ориентиры образования и обратиться к чему-то высокоду­ховному, одновременно научному и мистическому. Антропософия и рерихианство создают иллюзию причастности к мировой культуре, к «высшим силам и зако­нам Вселенной», но (как всякая экзотика) малопригодны к основательному и глубокому совершенствованию нашего отечественного образования.
3.5. ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ВЗРАЩИВАНИЕ «САМОСТИ»
Представление об общечеловеческой цели образования в педагогике вто­рой половины XX века было значительно пересмотрено под влиянием идей западной «гуманистической психологии». Она обогатила педагогический словарь

<sup>--------------

26</sup> Штайнер Р. Теософия. Введение в сверхчувственное познание мира и назначение человека. Ереван, 1990. С. 140.

60

новыми терминами, начинающимися с корня «self» («само-»): самооценка, саморазвитие, самоопределение, самоактуализация и др.

Абрахам Маслоу (1908—1970), один из столпов гуманистической психоло­гии, описал механизм становления человеческих потребностей, использовав образную форму пирамиды. В основании его «пирамиды потребностей» — ба­зовые физиологические потребности, затем следуют потребности в безопас­ности и защите, потребности в принадлежности и любви, потребности в само­уважении, а на вершине пирамиды — потребности в самореализации.

А. Маслоу утверждал, что в каждом человеке изначально заложена потреб­ность найти свое истинное «Я», самореализоваться. Но этот потенциал само­реализации может раскрыться только, если в окружающей человека среде бу­дут создаваться условия для удовлетворения его базовых потребностей и потребностей среднего уровня. Как психолог-теоретик, А. Маслоу поставил человекознание, и в том числе педагогику, перед необходимостью видеть цель образования в самореализации личности. Эта вершина «пирамиды» А. Маслоу, как высший уровень развития личности, — некий идеал, достичь которого по­чти невозможно, но стремление к нему придает образованию человека и са­мой его жизни неоспоримый смысл.

В своей книге «Мотивация и личность» А. Маслоу дает качественный порт­рет такой самоактуализированной личности²⁷. Этот идеальный «человек-самоактуализатор» обладает следующими качествами:

□ принимает себя и окружающих такими, каковы они есть;

□ побуждается к действию не дефицитом чего-либо, а стремлением к ро­сту и развитию;

□ видит вокруг то, что есть, а не то, что ему хочется видеть, и не то, что ему навязывают;

□ прост и непосредственен;

□ в ладу с самим собой;

□ испытывает чувство единения со всем человечеством и при этом спосо­бен наслаждаться одиночеством;

□ демократичен;

□ обладает философским и неагрессивным чувством юмора;

□ продуктивен и творчески настроен;

□ автономен и самостоятелен.

Нетрудно заметить, что набор «целеопределяющих» качеств у А. Маслоу серьезно отличается от подобного идеального «портрета» у сторонников социоцентричного понимания цели образования.

Воплощением идей гуманистической психологии в практике образования стала «гуманистическая педагогика», возникшая в начале 60-х годов XX века в США. Гуманистическая педагогика открыто провозгласила целью образования самоактуализацию: реализацию личностью своих возможностей, способность к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных си­туациях.

²⁷ Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб., 2001.

61
Одним из самых ярких представителей этого педагогического направления явился американский психолог и педагог Карл Роджерс (1902—1987). Он не только убедительно доказал, что стремление к самоопределению, «самость» изначально свойственны природе человека, но и показал, как реально пере­страивать школьное образование, чтобы оно помогало ребенку утверждаться в культуре на этой позиции.

В своей практике К. Роджерс специально создавал условия, в которых дети имели право на свободный творческий поиск, на выбор решений и действий, на ошибки и сомнения. Он отказался от стимуляции учебной деятельности от­метками или наказанием, а обеспечивал детям «педагогическую поддержку».

Человек, по К. Роджерсу, — свободное существо, создающее свое собствен­ное «Я», накапливающее и выстраивающее «знание о себе», «отношение к себе» и «самооценку». Очень важным личностным образованием является «индиви­дуальный опыт». Он не совпадает со «знанием о себе» и, как правило, не пол­ностью осознается. Несогласованность «Я» и «опыта» вызывает у человека, особенно если это еще ребенок, чувство тревоги, дезориентации. Это и есть «ситуация выбора» («ситуация самоопределения»), где возникает реальная практика преобразования ценностных ориентации человека, самоиспытание себя в деятельности, в принятии решений. Такое «недирективное обучение», как именовал свою систему К. Роджерс, помогало школьникам осознавать осо­бенности своей личности, свое отношение к миру, накапливать опыт само­актуализации.

Идеи гуманистической психологии и педагогики активно распространились в мире, особенно в США и Западной Европе, и легли в основу некоторых меж­дународных программ под эгидой ЮНЕСКО, например программы «Воспи­тание в духе мира». Они не могли не оказать влияния и на нашу, российскую, педагогику последних двух десятилетий XX века, которая пытается преодоле­вать рецидивы авторитаризма в образовании, стремится перестраивать его в соответствии с принципами гуманизма и демократии.
3.6. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
В педагогике достаточно давно, уже в XIX веке, у определенной части уче­ных складывалось представление о том, что цель образования должна учиты­вать как общественные потребности, так и особенности самой личности, ее стремление к достойной и полноценной жизни. Одним из первых попытался совместить эти два «полюса» целей немецкий педагог Адольф Дистервег (1790— 1866). Он обосновал в своей теории принцип культуросообразности воспита­ния: «...в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и вре­мени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особен-

62
ности культуру страны, являющейся родиной ученика»28. А. Дистервег пока­зал неразделимую взаимосвязь принципа культуросообразности воспитания с принципом природосообразности (главным в натуроцентричных системах) и принципом самодеятельности личности.

По мнению А. Дистервега, образование — это собственная активная дея­тельность человека, его «самодеятельность» по развитию своей природы, дан­ных ему врожденных способностей. Но чем больше человек развивается, со­вершенствуется, тем больше он нуждается в согласовании своих мыслей и действий с культурой, которая создает образовательный идеал и цель для дан­ного времени и социального окружения.

В русской педагогике второй половины XIX — начала XX века проблема цели образования выходит в центр общественной полемики при обсуждении самых разных актуальных вопросов; об образовании народа, о путях развития национальной школы, о соотношении преподавания и воспитания, о дис­циплине (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев, П. Г. Редкин, А. Н. Острогорский и др.). Складывается пони­мание того, что интересы развития общества требуют, чтобы образование «вы­водило» юношество к ценностям мировой и национальной культуры, форми­ровало свое «миросозерцание», будило стремление к самообразованию и самовоспитанию. В отечественной педагогике к началу XX века оформляется культурологический подход к пониманию цели образования.

Ярко и убедительно эта позиция была выражена Сергеем Иосифовичем Гессеном (1887-1950). Свою фундаментальную работу «Основы педагогики. Вве­дение в прикладную философию» (1923) он начинает с раздела, в котором ана­лизирует проблемы соотношения культуры и образования и «выходит» на вопрос о цели образования. С. И. Гессен утверждает, что цели образования сле­дует определять как цели жизни соответствующего общества с ценностями его культуры. В своей обыденной жизни человек всегда руководствуется целями, но среди многообразия жизненных целей есть «абсолютные», к которым он стремится ради них самих. Это ценности культуры, которые С. И. Гессен име­нует «каталог культуры» и выражает в схеме, представленной на рис. 2:

«Задача всякого образовании — при­общение человека к культурным ценно­стям науки, искусства, нравственно­сти, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного», — пишет С. И. Гессен²⁹. Поэтому право­мерно строить образование по видам:

Рис. 2. Схема каталога культуры (по С. И.Гессену)

²⁸ Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия но истории зару­бежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М, 1981. С. 402.

²⁹ Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 36.

63
умственное (научное), нравственное, художественное, правовое, гражданское, хозяйственное и техническое. Но сами эти ценности из «каталога культуры» по своей сути являются «целями в себе»: к ним должно стремиться, но их до­стижение в полной мере невозможно.

Но основным духовным процессом жизни личности в культуре для С. И. Гессена является нравственное образование. Его он понимает как «восхождение» личности к идеалам Истины, Добра, Красоты и Свободы по трем ступеням; аномии, гетерономии и автономии.

□ Ступень аномии соответствует раннему и дошкольному детству ребенка и предполагает своеобразное социальное «беззаконие», жизнь в согласии с естественными законами природы. Они воспринимаются ребенком как идущие от самого бытия, как будто вырастающие из окружающей обста­новки, поэтому, даже не осознавая этих кем-то установленных норм со­циальной жизни, он им непроизвольно следует.

□ Ступень гетерономии прямо связана с началом школьного обучения. Здесь ребенок и подросток начинает постигать внешнее социальное принуждение как «должное». Оно открывается ему в общих правилах поведения в школе. Если в ней господствует «дух права», внутренняя организация жизни школы представляется как правовое государство в миниатюре, то сами законы поведения, хоть и предписаны извне, но принимаются ребенком так, будто он сам их себе определил. Значи­мым носителем «духа права» является учитель: его авторитет, осуще­ствление мер поощрения и наказания как правовых актов позволяет детям «возвышаться» в своем подчинении общим законам нравствен­ности и права, заложенным в культуре.

□ Высшая ступень нравственного образования — ступень автономии — пред­полагает «свободное нравственное самоопределение» личности во вне­школьном образовании, в профессиональной творческой деятельности и во взрослой гражданской жизни. Именно на этой ступени завершается «рост долженствования» и органично синтезируются принуждение и свобода.
Современная отечественная педагогика обоснованно включает культуру в свое научное «поле».

Связь феноменов культуры и образования очевидна и проявляется она уже на уровне лингвистического анализа слова cultura. Это слово переводится с ла­тинского в трех смыслах.

1. «Возделывание, обрабатывание, уход». Этот смысл указывает на деятель­ность в природе, на земле. Природа («natura») и культура не антиподы, не «низ­кое» и «высокое», а единое начало. Кроме того, этот смысл «высвечивает», что культура всегда имеет дело с живыми природными существами: с растениями, животными и человеком. «Культивировать» живое — это значит опекать его, беречь, любить.

2. «Улучшение», то есть деятельное развитие культурного начала. Этот смысл прямо выводит к понятиям «образование» и «воспитание».

64

3. «Поклонение, почитание» культового авторитета, культовых ценностей. Следуя именно этому смыслу, культура разных народов и эпох закрепляет глав­ные культурные оппозиции: Бог — человек, отец — дитя, старший — младший, учитель — ученик.

В соответствии с этими тремя смыслами слова «культура» выстраивается и своеобразный механизм освоения культуры. Культовое содержание организу­ет систему «поклонений» и «почитании», так как образование без нее будет связано только с рациональным совершенствованием, и такое «знание — сила» может стать опасным и разрушительным. Человек, который способен покло­няться и почитать, готов деятельно присваивать культуру, готов строить свою жизнь, понимая ее высший смысл и непреходящие ценности.

Сейчас мы живем в эпоху глубоких перемен, которые происходят невероят­но быстрыми темпами во всех областях жизни. Острейший вызов современно­сти— переход к информационному обществу и связанная с ним глобализация. На наших глазах складываются основы постиндустриального устройства эко­номики и новой идеологии жизни.

Для экономики Средневековья главным ресурсом была земля, для эконо­мики индустриального общества — капитал, а главным ресурсом современно­го, постиндустриального мира является информация, знания. Знания (а это ценность культуры) становятся организующим началом всей жизни общества.

На протяжении десятков столетий и в течение всего XX века образование ориентировалось на устоявшиеся взгляды, образцы поведения, однозначные критерии морали. От Платона до К. Маркса общественная мысль опережала действительность и предлагала, готовые образцы в качестве идеала и цели об­разования. Сейчас, в начале XXI века, ситуация коренным образом измени­лась: мы не можем себе ясно представить, каким будет мир даже через 10—20 лет, каким будет мир наших детей. Жизнь стремительно опережает поиски теории, и обоснованных целей-образцов просто не может быть. Перспектива будуще­го цивилизации — в ориентации на ценности культуры.

Активные процессы смены типов культур, информационная революция и бурное развитие на Западе гуманистической психологии и педагогики стали своего рода объективными силами, подтолкнувшими наше отечествен­ное образование в конце XX века к радикальному изменению своей цели и содержания. Были и причины внутреннего характера: после распада СССР, краха советского строя и идеологии марксизма Россия, как самостоятельное федеральное государство, заявила свой курс на новые социально-эконо­мические и политические ориентиры — построение рыночной экономики, приоритеты частной собственности, организацию гражданского общества. Отечественная педагогика должна была дать образованию новые целевые ори­ентиры.

Современная концепция российского образования избрала в качестве сво­ей методологии культурологический подход. Она получила наименование тео­рии личностно ориентированного образования. Ведущие теоретики этой концеп­ции (Е. В. Бондаревская, В. А. Караковский, И. Б. Котова, В. В. Сериков, А. Н. Тубельский, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская и др.) це­лью современного образования видят развитие и воспитание «человека культу-

65
ры". Это означает «поворот всех компонентов образования к культуре и к че­ловеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию»³⁰.

Что значит ориентировать образование на личность? Это значит, что обра­зование должно обеспечивать человеку развитие ряда важнейших жизненных свойств, с функциями которых связан его личностный образ бытия, его жиз­ненная позиция. Эти свойства таковы:

□ способность к выбору, готовность действовать избирательно;

□ способность действовать автономно и самостоятельно, брать на себя от­ветственность за свои решения и действия;

□ способность к рефлексии, способность анализировать и оценивать свою деятельность, отношения, свою жизненную позицию;

□ способность не просто усваивать знания, но и искать их жизненный смысл, готовность к самообразованию;

□ способность к творчеству и активному преобразованию действительности;

□ способность к самосовершенствованию, к личностному и профессио­нальному самоопределению.
Все эти личностные функции современного человека созревают и развива­ются только в культуре; культура является средой, питающей личность. Имен­но культура предъявляет человеку мир жизненных ценностей, которые обра­зование должно сделать достоянием внутреннего мира личности.
3.7. СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Цель образования неизбежно влечет за собой представление о его содержа­нии: что должно состояться в личности в результате образования, чтобы реа­лизовались ее потребности и как члена общества, и как индивидуальности?

Примечательно, что в основном государственном документе, законе «Об образовании» в Статье 14 «Общие требования к содержанию образования», по существу, раскрывается главная теоретическая идея, лежащая в основе всей идеологии современного отечественного образования: «1. Содержание обра­зования является одним из факторов экономического и социального прогрес­са общества и должно быть ориентировано: на обеспечение самоопределения лич­ности, создание условий для ее самореализации; развитие общества (курсив наш. — Н. Г.); укрепление и совершенствование правового государства»³¹.

Современная психология и педагогика видит возможности самоопределе­ния личности, прежде всего, в области главных жизненных ценностей: в поис-

<sup>-------------

30</sup> Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. С. 87.

³¹ Об образовании. Закон Российской Федерации. М., 2002. С. 11.

66


ке своего места в жизни, определении смысла и цели своей жизни, выработке жизненных принципов и убеждений, формировании личностных идеалов.

Самоопределяющаяся личность — это социально зрелая личность. Своеоб­разной мерой самоопределения личности являются:

□ освоение ценностей общечеловеческой и национальной культуры;

□ зрелое понимание смысла жизни;

□ наличие духовных сил, системы знаний, умений и навыков, необходимых для полноценной самореализации в трудовой и общественной деятельно­сти, для преодоления жизненных трудностей и переживания счастья;

□ готовность совершать социально значимую деятельность и оценивать ее результаты;

□ самостоятельность в принятии решений;

□ осознание себя как субъекта деятельности и общения, готовность к реа­лизации своих индивидуальных способностей.

Нетрудно заметить, что эти признаки самоопределяющейся личности ха­рактеризуют освоение основных ценностей культуры: жизнетворчества, гума­низма, нравственной убежденности.

Содержание современного образования конкретизируется как освоение лично­стью системы жизненных ценностей. Именно образование должно обеспечить человеку ответы на самые сложные вопросы: «Во имя чего жить?», «В чем смысл моей жизни?». Образование формирует образ бытия личности, ее жизненную позицию.

Известный философ образования Б. П. Битинас, чтобы объяснить назна­чение ценностей в жизни личности, использует интересную метафору — ОБРАЗ КОРАБЛЯ как символ образования. Материальная часть корабля — его кор­пус, мачты, паруса, механизмы — означает знания; функционирование кораб­ля — мощность его двигателя или парусов, скорость, маневренность — это уме­ния, а способы и характер навигации, точность и оптимальность выбора курса, безопасность штурманской проводки корабля — это ценности.

Образование — это не просто наличие достаточных знаний и умений, а при­своение значимого знания, обладающего определенной культурной, социаль­ной и личностной ценностью.

Каждая историческая эпоха по-своему, в рамках своих культурных дости­жений определяет для человека абсолютные ценности — «как жить»: в интере­сах всего общества, в интересах своего класса или в своих собственных инте­ресах, служить государству или партии, делать смыслом жизни свободу или власть, стремиться к знаниям или к богатству. По существу, эти ценности яв­ляются своеобразным смыслом эпохи, духом той или иной культуры, духом народа и общества. Ценности — это то, во имя чего люди проживают свою жизнь, они несут в себе содержание чего-то значимого и должного для человека.

Таким образом, ценности, с одной стороны, достаточно относительны, так как исторически меняются. Но с другой стороны, в рамках определенной со­циокультурной реальности многие ценности воспринимаются людьми как не­что абсолютное, вечное, общечеловеческое. Не случайно ценности издревле закреплялись в религиозных учениях.

67
Одной из особенностей современной жизни в нашей стране является осозна­ние людьми серьезных преобразований в области жизненных ценностей обще­ства, даже кризиса ценностей. Ценностный кризис тем и отличается от экономи­ческого, политического и других кризисов, что здесь человек как бы теряет самого себя, рушится то, во что он верил, что было для него жизненно значимым. Выход из ценностного кризиса очень серьезно связан с образованием, с возможностью для человека на новой информационно-мировоззренческой основе выбирать и самоопределяться. Стоит помнить, что все изменения в обществе начинаются с изменения у отдельных людей, у индивидов их ценностных предпочтений, кото­рые проявятся в их мыслях и суждениях, в их действиях и поступках.

Жизненные ценности могут по-разному реализовываться в образователь­ном процессе.

Авторитарная модель: ценности внедряются в виде жестко декларируемой системы, набора принципов поведения, уставов, кодексов (например, «Мораль­ный кодекс строителя коммунизма»). Такое образование неизбежно делит лю­дей на «наших» (носителей официальных ценностей) и «не наших» (не при­нявших эти ценности).

Гуманистическая модель: дается представление о неких общечеловеческих ценностях, выработанных человеческой цивилизацией в своем культурном раз­витии (например, ценность жизни, труда, уважение к старшим, терпимость к национальным и религиозным особенностям людей и др.). Христианская куль­тура сконцентрировала общечеловеческие ценности в заповедях Нагорной про­поведи Иисуса Христа, и они до сих пор служат сердцевиной образования.

Но общечеловеческие ценности, при всей их фундаментальности и неоспо­римости, не исчерпывают богатство мира духовных и материальных ценностей. И гуманистическая модель ставит человека перед возможностью и необходи­мостью выбирать в многообразном мире ценностей что-то близкое себе. Эта модель организации содержания образования построена на ценностном выборе как главной тайне духовной жизни человека. Именно поэтому смыслы жизни конкретных людей чрезвычайно многообразны, а освоение ими общечелове­ческих ценностей в качестве содержания образования в значительной мере обеспечивает взаимопонимание и толерантность.

Но нельзя представлять себе культуру как хорошо упакованный «багаж» цен­ностей, который следует получить и нести по жизни. М. Мамардашвили, один из самых ярких философов современности, убеждал: «Исторический опыт по­казывает, что культура не есть совокупность высоких понятий или высоких цен­ностей. Она не есть это хотя бы потому, что никакие ценности, никакие дости­жения и никакие механизмы не являются в данном случае гарантией. С любых высот культуры можно всегда сорваться в бездну»³². Образование должно сде­лать человека субъектом культуры, ее активным потребителем и творцом. Толь­ко реализуя позицию субъекта культуры, человек обретает смысл того, что он делает, и, в конечном счете, смысл собственной жизни. Иными словами, важ­нейшим результатом образования является освоение общего и развитость инди­видуального.

<sup>--------------

32</sup> Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 144.

68


Литература для самообразования

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.

2. Антология античной философии / Сост. С. В. Переведенцев. М., 2001.

3. Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности. М., 2001.

4. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., I989.

5. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

6. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. Л., 1992.

7. Гребенюк О. С, Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.

8. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М., 2003.

9. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 2004.

10. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

11. Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). М., 2002.

12. Каган М. С. Философия культуры. СПб., 1996.

13. Кинелев В. Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М., 1998.

14. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2001.

15. Корнетов Г. Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. М., 2003.

16. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.

17. Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000.

18. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. Киев, 1997.

19. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы разви­тия. М., 2000.

20. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.

21. Плигин А. А. Личностно ориентированное образование: История и практика. М., 2003.

22. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.

23. Рерих Н. К. Держава Света. М., 1999.

24. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

25. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. М., 2003.

26. Степин В. С. Теоретическое знание: Структура, теоретическая эволюция. М., 2000.

27. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пер. с фр. М., 2002.

28. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1989.

29. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. М., 1999.

30. Шестун Е. (протоиерей). Православная педагогика. М., 2001.

31. Штайнер Р. Антропология и педагогика / Пер. с нем. М., 1997.

Задания для самоконтроля и размышления

1. Как вы представляете себе основные тенденции развития образования в XXI веке?

2. Что вам известно об основах современной образовательной политики России?

3. Объясните, в чем суть концепции непрерывного образования?

4. Как, по вашему мнению, влияет механизм рыночных отношений современной экономики на развитие образования?

5. Если бы вы были министром образования РФ, то какие мероприятия сочли бы не­обходимым провести для совершенствования или радикального преобразования россий­ского образования?

6. Согласны ли вы с утверждением, что педагогика — это прикладная педагогическая психология? Приведите свои аргументы «за» или «против».

69
7. Закономерно ли, на ваш взгляд, одновременное существование в педагогике нескольких разных концепций цели образования?

8. Сравните ряд понятий, использующих категорию «педагогический»: педагогическая антропология, педагогическая синергетика, педагогическая феноменология, педагогическая психология, педагогическая аксиология, педагогическая прогностика, педагогическая герменевтика. Какие специфических характеристики предмета педагогики зафиксированы в каждом из этих понятий?

9. Многие ученые-теоретики отмечают тенденцию дифференциации «предметного поля» современной педагогической науки:

□ педагогика детства;

□ педагогика школьного возраста;

□ андрагогика (педагогика взрослых);

□ геронтогогика (педагогика пожилого возраста).
Согласны ли вы со сторон пикам и этой модели, утверждающими, что такое предметное поле ближе к человеку, или примете позицию оппонентов, считающих, что в такой модели учтены только естественно-биологические представления о жизненном пути человека? Аргументируйте свое мнение.

10. Согласны ли вы с мнением, что современный учитель в реальных ситуациях обра­зовательного процесса постоянно меняет свою парадигматическую позицию: то просве­щает в традициях теоцентризма, то действует как рационалист и технократ, то восходит к высоким ценностям гуманизма? Аргументируйте свою точку зрения.

11. Обратитесь к Интернет-источникам и познакомьтесь с основными направлениями государственной политики модернизации российского образования. Проанализируйте информацию и зафиксируйте свой анализ в форме «таблицы альтернатив»: «„Плюсы” и „минусы” политики модернизации российского образования». Подготовьте устный ком­ментарий к этой таблице.

12. Подготовьте реферативное сообщение на тему: «Педагогическая проблема, которая серьезно волнует современное общество».

Ориентировочный модуль:

□ формулировка проблемы, основания ее выделения;

□ причины обострения этой проблемы;

□ теоретическая идея, которая может быть положена в основу ее решения;

□ необходимые ресурсы (социальные, политические, экономические, педагогические и др.);

□ примеры практического решения этой проблемы.

70

Часть II

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Воспитание как педагогический процесс