Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник

• Название: Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
• Анкор: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Дата: 25.04.2017
• Размер: 2.2 Mb.
• Имя файла: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Тип: Учебное пособие; #4900
• страница: 10 из 25

Глава 6
6.1. ПОНЯТИЕ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
Воспитание детей — ответственное, серьезное и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом «как?»: как загово­рить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили? Все это вопросы о методах вос­питания.

В энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, способ действия. Итак, основная часть опреде­ления метода воспитания — «способ действия воспитателя». Но воспитатель может действовать по-разному:

□ «воздействовать» на ребенка, и тогда это существо будет представляться ему мягким воском, он будет ждать от своего воздействия немедленного результата в поведении подопечного;

□ «противодействовать», то есть искоренять что-то дурное в ребенке, бороть­ся с какими-то его представлениями и взглядами, привычками и комп­лексами;

□ «содействовать», то есть помогать, соучаствовать;

□ «взаимодействовать», то есть сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руку».
Во всех этих случаях действие воспитателя будет организовано разными способами, потому что цель — вот то первое обстоятельство, которое опреде­ляет выбор метода воспитания. Метод воспитания — это способ целенаправ­ленного обращения к мотивационно-ценностной сфере личности воспитанника.

Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельно­сти воспитанников: игра потребует одних методов, разговор по душам — дру­гих, приобщение к общественно значимому труду — третьих.

И это еще не все. Метод воспитания всегда реализует определенное сред­ство воспитания. Средством воспитания в педагогической теории принято счи­тать явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в практике воспитания. По существу, средства воспитания — это все в окружающем мире: природа, искусство, традиции, раз­личная деятельность, слово и т. п. Некоторые средства всегда «под рукой», на-

121

пример слово, поэтому значительная часть методов воспитания — словесные. Здесь еще сказывается древняя традиция в культурах многих народов менять ценностные позиции подрастающих детей и молодежи с помощью внушаю­щих практик, наставлений старейшин, менторства учителей. Есть средства за­бытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, приро­да. Она воспитывала человека еще в древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него столь сильные переживания, что заставляли изменить что-то в своей жизни, в отношениях с окружающими, в поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как «зону отдыхав, поэтому воспитательных методов в этой области немного.

Кроме того, метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский), то есть от влияния на ребенка социальной среды и его отношений к этим влияниям. По­этому существуют методы воспитания, которые невозможно применить в во­спитании дошкольников, но они совершенно необходимы воспитателю под­ростков, а есть такие, которые исчерпывают свой воспитательный потенциал в раннем детстве ребенка и просто уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональ­ными качествами самого воспитателя. В практике воспитания нетрудно заме­тить, что есть педагоги, главный «конек» которых — слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, на­против, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, «от себя» ли действует воспита­тель, вкладывает ли он душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть еще одну катего­рию — прием воспитания. Это составная часть метода, один из его «кирпи­чиков». Например, беседа с младшими школьниками, которая длится всего 15—20 минут, строится как целая система приемов: нужен прием яркого нача­ла разговора, чтобы дети заинтересовались темой, прием обращения ких жиз­ненному опыту, чтобы включились в диалог, начали высказываться и соотно­сить свои представления с мнением товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, приемы завершения беседы.

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огром­ное множество методов воспитания, существующих в реальном воспитатель­ном процессе. Проблема классификации методов воспитания остается по сей день одной из спорных теоретических проблем. Время от времени крупные ученые проводят бурные дискуссии на страницах научных журналов и на кон­ференциях, на какое-то время договариваются об общих позициях. Но как толь­ко что-то уточняется или пересматривается в понимании сущности самого вос­питания, так вновь возникают новые классификации методов воспитания.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, то есть главный признак, на основании которого методы группиру­ются и обособляются.

122

В 60-х годах XX столетия общепринятой была классификация методов вос­питания, состоящая всего из двух групп. Все методы воспитания делились в зависимости от того, на что они направлены — на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение — это и есть главные области воспитательного воздействия.

В 1970-х годах значительная часть теоретиков педагогики принимала клас­сификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятель­ности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.
Самая уязвимая область этой классификации — три направления деятель­ности воспитателя: их, безусловно, намного больше.

В конце 1970-х — начале 1980-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С этих позиций ленинградские педа­гоги Т. Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов вос­питания, где главный критерий — функция метода по отношению к деятельно­сти воспитанников, ибо воспитание — это организация их деятельности. В этой классификации рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе де­ятельности.

2. Методы формирования общественного сознания.

3. Методы стимуляции деятельности.
Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский использует несложную классификацию методов воспитания, и ей доверяют многие воспитатели-практики. В качестве критерия своей класси­фикации В. А. Караковский избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1) методы воспитания словом;

2) методы воспитания делом;

3) методы воспитания ситуацией;

4) методы воспитания игрой;

5) методы воспитания общением;

6) методы воспитания отношениями.
Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале XX века немец­кого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 году (по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России), то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов вос­питания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. Для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверня­ка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но такой подход нельзя признать правильным с позиций современного пред-

123
ставления о ребенке, о его развитии и воспитании. В «Словаре по этике» опи­сано более 1500 только нравственных качеств личности, а по Ф. Паульсену, вы­ходит, что каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания. А если еще учесть, что ребенок живет, развивается и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятно, почему педагогика не может построить не­кую универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспи­тания гарантировала строго определенный результат.

Значит ли это, что вопрос о классификации методов воспитания придется оставить за пределами научной теории? Напротив, следует разобраться в при­роде общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограни­чения, а приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов. Поскольку приходится учитывать особенности огромного многооб­разия методов, то встает вопрос: что является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой, то станет понятным, почему все множество методов воспитания можно сгруппи­ровать и выстроить в такую систему:

□ первая группа — методы организации социального опыта воспитанников;

□ вторая группа — методы осмысления воспитанниками своего социаль­ного опыта, мотивации своей деятельности и поведения;

□ третья группа — методы стимулирования и коррекции действий и отно­шений воспитанников.
6.2. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА ВОСПИТАННИКОВ
Методы этой группы служат, в первую очередь, накоплению детьми своего социального опыта. Известно, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном, часто случайном, выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание же призвано упорядочить, насколь­ко возможно, влияние внешних факторов социализации и создать благопри­ятные условий для саморазвития и самоопределения личности ребенка.
1. Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Характеристику методов первой группы следует начинать с педагогического требования не потому, что это некий сверхважный и универсальный метод (хотя находится немало воспитателей, которые так считают). Дело в том, что педа­гогическое требование действительно оказывается тем первым методом, кото­рый вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование, предъявляемое отдельным воспитателем, и коллективное, идущее от коллек-

124
тива, сообщества. В качестве коллективного требования в воспитании «рабо­тают», например, «Устав школы», «Клятва скаута», «Заповеди дежурного».

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспи­тательном процессе и поэтому представлено в разнообразных формах: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и юмори­стически окрашенные намеки, советы, и искренне высказанное доверие, ко­торое ребенок воспринимает как указание так и действовать дальше.

Любопытно присмотреться к «лестнице требований», описанной А. В. Зосимовским:

1) слабая форма требования: напоминание, просьба, совет, намек, порицание;

2) средняя форма требования: распоряжение, требование-установка, предо­стережение, запрещение (ярко выраженная категоричность, жесткость, не опирающаяся, однако, на какие-либо особо сильные репрессивные меры);

3) сильная форма требования: требование-угроза, приказ-альтернатива (наи­большая степень категоричности и строгости подкрепляется возможно­стью проведения строгих санкций).
Нетрудно заметить, что в реальной практике воспитательный результат от «сильной» формы требования может быть ничтожным или просто отрицатель­ным. Ведь самые категоричные, прямые высказывания воспитателя — это пря­мое навязывание ребенку своего отношения, взгляда, желания.

Более того, прямое педагогическое требование — это трудный метод, и он должен использоваться воспитателем с большой осторожностью. Он по при­роде своей зависит от уровня авторитета воспитателя, предъявляющего такое требование. Не здесь ли кроется разгадка того парадокса, что нередко воспи­татель, раздающий направо и налево команды, замечания, указания, запреще­ния и ожидающий от воспитанников немедленного подчинения, не достигает результата? Особенно нелепо выглядят прямые требования взрослых, которых эти дети не знают, или от которых не зависят. На такие требования воспитан­ники чаще всего не реагируют или сопротивляются им.

Напротив, косвенное педагогическое требование (совет, просьба, намек, дове­рие), которое не требует немедленного подчинения, а оставляет ребенку возмож­ность самостоятельного выбора действия, даст глубокий воспитательный резуль­тат. Шутливое замечание мамы: «Твоя школьная форма, наверное, боится темноты — никак не хочет висеть в шкафу!» — рассмешит, надолго запомнится и будет «работать» как требование всегда убирать свою одежду на место.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия.

□ Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чув­ствовать и быть уверен, что требование воспитателя — не от раздраже­ния и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.

□ Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем не обязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если ка­кое-либо требование невозможно проконтролировать, его лучше вооб­ще не предъявлять.

125
□ Если мы, воспитатели, искренне и по-доброму относимся к детям, стро­гих, жестких требований должно быть очень немного.

□ Включить ребенка (особенно маленького) в деятельность насильно иног­да довольно просто, этому служат прямые требования сильной формы. Но это обманчивая простота авторитаризма: ребенок подчинится толь­ко силе и власти педагога. Гуманистическое взаимодействие с воспитан­никами потребует настоящего педагогического искусства предъявления требований.

□ Наиболее результативно включают воспитанников в деятельность те педагогические требования, которые они сами устанавливают вместе с воспитателями: «Правила доброго поведения» для класса, детские кон­ституции и коллективно разработанные законы и заповеди содержат по­нятные требования, они воспринимаются как разумные, полезные и не-обходимые, а кроме того, их интересно соблюдать.
2. Упражнение (в классической отечественной педагогике этот метод чаше именовался «Приучение»). Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнения. Без дли­тельных, систематических усилий, повторения отдельных действий и опера­ций ребенок не научится не только музыкальной грамоте, играть в мяч, масте­рить из дерева или бумаги, но и застегивать пуговицы, выполнять правила гигиены, этикета, уличного движения, сдерживать себя в споре, планировать свое время и бороться с желанием взять чужое. Результат упражнений — устойчивые навыки и привычки, которые лежат в основе качеств личности.

В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, то есть совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду, поскольку все это он делает впервые в жизни. Метод прямого упражнения используется для приучения первоклас­сника к школе: его упражняют в правильной посадке за учебным столом, в уме­нии располагать письменные принадлежности и книги на рабочем месте, дер­жать ручку, вставать, приветствуя учителя, тихо садиться на свое место.

Чем старше воспитанники, тем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных навыков, тем менее значима пря­мая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школь­ном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентиро­ваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». И надо принять как нормальный факт, вполне объяснимый с точки зрения природы метода упражнения, например, то. что десятилетний мальчишка, мечтающий научиться управлять скейтом, в глубо­ких сумерках в дальнем углу двора до изнеможения, сам, без посторонней помощи вырабатывает сразу целый блок качеств, необходимых настоящему «скейтмену»: ловкость, силу, бесстрашие, терпение, готовность преодолевать неудачи.

126
Не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные по форме упражнения. Определение это довольно условно, оно лишь подчеркива­ет «непрямую» природу таких упражнений, более скрытую от детей. Всегда сле­дует помнить, что настоящее воспитание как раз то, когда дети не чувствуют, что их воспитывают.

Как это можно приучать к чему-либо, чтобы ребенок этого не чувствовал? Оказывается, можно, и очень успешно. Если вспомнить блистательный опыт А. С. Макаренко, то у него ни в колонии, ни в коммуне принципиально не было замков в шкафах, на дверях кабинетов, склада и погреба, а воспитанники — ребята с большим опытом беспризорной и воровской жизни. В логике обыва­теля это нелепость, но Антон Семенович был гениальным воспитателем и счи­тал, что такая обстановка — лучшее «упражнение в честности». Вот почему приветливая и веселая учительница обязательно упражняет детей в вежливо­сти, а всегда чистая и светлая комната для занятий, где стыдно даже тайком бросить на пол фантик, приучает к аккуратности.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогиче­ских условий.

□ Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам и опыту. Как недопустимы, например, для мальчика в 6 лет тренировки в подъеме штанги, так нельзя первоклассника упражнять в собранности с помощью жесткого режима, да еще с хронометражем.

□ Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих уп­ражнениях, конечно, необходима (например, стоит многократно повто­рять приемы контроля за осанкой во время учебных занятий за столом или приемы приветствия взрослых и сверстников в различных ситуациях). Но основная деятельность воспитанников в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, которому помогает выработать новые навы­ки и привычки, должен понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

□ В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, стоит выполнить часть этих дей­ствий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на дости­жение каждого. Еще Л. С. Выготский убеждал, что высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как результат сотрудничества с другими людьми и лишь впослед­ствии становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Эта за­кономерность свойственна и воспитанию поведенческих привычек.

□ Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями, а в каждом необходимом случае — помощь. Как это сде­лать, чтобы не обидеть ребенка, не спугнуть его первый робкий успех, помочь справиться со страхом перед неудачей, подбодрить, — область личностного и педагогического творчества самого воспитателя.
3. Поручение — один из самых эффективных способов организации любой деятельности воспитанников. В зависимости от педагогической цели, содер-

127
жания и характера поручения бывают: индивидуальными, групповыми, кол­лективными; постоянными и временными.

Следует помнить, что дошкольники и младшие школьники особенно тре­петно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы. Для них поручение — момент счастья, переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей. Подростки, однако, могут воспринять поручение воспитателя как посягательство на свои интере­сы, свое время, а получив индивидуальное поручение, можно прослыть «под­лизой» и «выскочкой».

Природа метода поручения определяется очень сложными и тонкими отно­шениями «ответственных зависимостей». Любое поручение (например, от учи­теля нарисовать плакат к олимпиаде по географии или от мамы купить кефир для бабушки) имеет как бы две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, от тебя этого ждут, кроме тебя это никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела, здоровье бабушки) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, нужно отложить свои занятия и найти время, довести порученное дело до конца). Понятно, что, если какая-либо из этих сторон орга­низована слабо, поручение не будет «работать», то есть попросту его воспита­тельный эффект окажется ничтожным или даже вызовет раздражение, протест, нежелание выполнять поручение.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевое на­чало. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Стоит обратить внимание, что в начальной школе особой популярностью у девочек пользуется поручение «санитара» (са­нитары — «друзья Айболита»). Объясняя причины этого, сами дети говорят: «...потому что нужно носить сумочку с маленькой аптечкой», «...потому что нужно у всех руки проверять», «...потому что нужно делать перевязки, если кто-то поранит палец на уроке труда». Из этих бесхитростных высказываний де­тей, взятых из наших интервью с первоклассниками, хорошо видно, что роль «санитара» понятно и привлекательно обставлена ролевыми атрибутами: по­вязка и сумочка с крестом, аптечка, особые полномочия в общении с неряха­ми и ранеными. Именно через систему ролей у ребенка формируется разнооб­разный опыт деятельности и социальных отношений, ведь его собственная жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму.

Кроме того, воспитаннику должны быть понятны «границы» поручения, то есть пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности; перед кем ты ответствен и кто подчиняется тебе. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребен­ка, иначе особое доверие взрослого, но не предполагающее серьезного лично­стного усилия воспитанника, просто его развратит.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые спе­циальные педагогические условия.

□ Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл. «На пользу — кому, на радость — кому» — такой принцип поиска смысла ре­бячьих дел обосновал замечательный ленинградский ученый-педагог И. П. Иванов. Живые объекты приложения детского творчества, внима-

128
ния и заботы, как правило, не требуется специально искать, они рядом: малыши из соседнего детского сада, пожилые пенсионеры, ровесники из школы-интерната.

□ Поручение, особенно продолжительное по времени, требует от воспита­теля организации «первичного успеха». Часто детям без помощи взрос­лых трудно выполнить даже интересную работу, и тогда должны прийти на помощь родители (пусть воспитатель специально посвятит их в свои планы), старшеклассники, выпускники школы.

□ Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Смена поручений — специальная воспитательная ситуация: общий разго­вор и самоотчеты детей о том, что сделано за прошедший срок, как полу­чилось, что нравилось и что не нравилось в процессе дела, хочется ли еще раз выполнять это поручение. Специальные педагогические исследования, опиравшиеся на особенности возрастного психологического развития школьников, показали, что старшие дошкольники и первоклассники мо­гут выполнять «длительное» поручение не дольше недели. Во втором классе продолжительность поручения может быть увеличена до двух недель, а к третьему классу — до месяца. Поручение подросткам можно давать на це­лую учебную четверть, а старшеклассники вполне способны нести ответ­ственность за определенное дело в коллективе и дольше. Но совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл, — воспитанники теряют интерес к ним.

□ Педагогическое мастерство воспитателя, организующего метод поручения, проявляется и в том, какой выбор поручений он предложит воспитанни­кам. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех! Некоторые поручения можно давать группе приятелей. Иногда, кроме тра­диционных ответственных за оформление классного уголка, за порядок в столовой, «цветоводов», «затейников», придется найти уникальные пору­чения и выделить в классе своих «кинологов», «аквариумистов», «ролле­ров», «книгочеев», чтобы они всех заразили своими увлечениями.
4. Пример как метод воспитания призван организовать образец деятельнос­ти, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание, особенно в годы дет­ства, обеспечивает взрослеющему человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Как долго, мучительно и малорезуль­тативно проходило бы взросление человека, если бы он с рождения все откры­вал сам, а не подражал окружающим!

Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает: как «промокашка», воспроизводит самое броское, яркое и, часто, случайное. По­смотрите на двухлетнего малыша: окружающих умиляет, как он копирует поход­ку и жесты отца, повторяет типичные словечки старшего брата. Такой постоян­но присутствующий неосознаваемый пример играет важную роль в воспитании. Это способ приспособления ребенка к жизни, хотя следует помнить, что такое приспособление может направляться и положительным, и отрицательным при­мером взрослых — ребенок еще не осознает, он просто подражает.

129
Но мы ведем речь о специально педагогически организованном положи­тельном примере. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок обратился к предлагаемому образцу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие качества личности и так поступать. Пример-идеал определяет активность ре­бенка и направление этой активности: что ему нравится в образце, те качества он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным для примера человеком — это работа ребенка со своим будущим.

В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организо­ванного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (духовный подвижник, ученый, писатель, ге­рой) уже прожил свою жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: ка­ким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности — очень тонкая методика. Этот метод не дает результата при слишком частом к нему обращении. Он не терпит суеты, легковесности методической ситуации. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает рабо­тать наоборот, то есть отвращать воспитанников от своего образца, от своего сверхсовершенства.

Пример взрослогометодически организуется иначе. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи, очень важен и пример педагога. Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально — примером для ребенка можно только быть. Для этого необходимо любить ре­бенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отноше­ния и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может стать и примером для подражания.

Пример сверстников такжеимеет большое значение в воспитании. Во мно­гих жизненных ситуациях детям полезно присматриваться к своим ровесни­кам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки часто понятнее, чем поступки взрослых, мотивы действий похожи на собствен­ные, и трудности, проблемы легко узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника. Для любого человека, даже маленького ребенка, сравнение себя с положительным примером успешного ровесника очень бо­лезненно. Страх быть хуже других может надолго парализовать активность ре­бенка и даже вырасти в комплекс неполноценности в подростковом возрасте.

Воспитателю следует также помнить, что для успешного взросления каж­дому ребенку хотя бы один раз в жизни нужно пережить ситуацию, когда он стал примером для других. Не может в учебе — значит, в труде, в спорте, в пении или рисовании, в фантазировании, в рассказывании веселых историй. Чем разно­образнее деятельность детей, которую организует воспитатель, тем больше у каждого из них возможностей хоть в чем-то стать примером для товарищей.

Еще один сложный вопрос в методике организации примера: нужны ли от­рицательные примеры или воспитание должно сосредоточиться лишь на спе-

130
циально отобранных положительных примерах? Однозначного ответа на этот вопрос быть не может. Конечно, воспитателю всегда нужны самые яркие, силь­ные, впечатляющие положительные примеры, ведь он ведет ребенка к добру, к совершенству. Но реальная жизнь обязательно «подбрасывает» отрицательные примеры, и их обходить не стоит. На таких примерах воспитанникам следует показывать последствия дурных поступков, эгоистического поведения, бес­культурья. Доля отрицательных примеров в воспитании должна быть много­кратно меньше положительного фонда метода примера.

5. Ситуации свободного выбора. Природа этого метода — в моделировании момента реальной жизни, где люди постоянно встают перед выбором: посту­пить так или иначе, сказать или промолчать, сделать или забыть. Для станов­ления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действо­вать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного поручения, где все определено, не только ориентируясь на обра­зец, но и мог самостоятельно, мобилизовав свои ценностные ориентации, зна­ния, чувства, волю, умения, принять собственное решение.

По своей методической инструментовке ситуации свободного выбора бы­вают: естественные и искусственные, реальные и вербальные. Естественные ситуации свободного выбора — это использование воспитателем обстоятельств жизни, а искусственные ситуации он организует в жизни воспитанников сам, специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, воспитатель, прервав чтение рассказа, предлага­ет детям обсудить предполагаемые ими линии поступков героев, определить, как поступили бы они сами в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смо­делированной воспитателем, выбор дети должны сделать настоящий, в конк­ретных обстоятельствах своей жизни, например решить, как действовать, если учитель предлагает им самим оценить свою письменную работу и обещает эту оценку поставить в журнал.

В ситуации свободного выбора у ребенка происходят серьезные преобразо­вания на личностном плане. Выбирая решение, он должен мысленно «просмот­реть» свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуа­ции и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Специальные психолого-педагогические исследования {О. С. Богдановой, В. С. Мухиной, В. И. Петровой, Е. В. Субботского, С. Г. Якобсона и др.) уста­новили, что дошкольники и младшие школьники в ситуации свободного вы­бора, если уверены, что об их выборе никто не узнает, принимают решение в свою пользу, переступая через интересы других людей. А если решение надо принимать в присутствии одноклассников, тем более воспитателя, то выбор делается в пользу товарищей. Это свидетельствует о возрастной неустойчивос­ти нравственной мотивации. Поэтому в ситуациях свободного выбора воспи­татель должен создавать такие условия, чтобы решение принималось детьми публично, следует просить их обосновать мотивы своего выбора. Когда такой опыт выбора будет достаточен, можно переходить к «поступкам по секрету».

131
Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.
6.3. МЕТОДЫ ОСМЫСЛЕНИЯ

ВОСПИТАННИКАМИ СВОЕГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА,

МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
Общей особенностью методов этой группы является то, что все они словес­ные: рассказ, лекция, беседа, дискуссия. Слово как воспитательное средство эффективнее других средств может быть обращено к сознанию ребенка, выз­вать его размышления и переживания. С помощью слова воспитатель описы­вает события и явления, еще не встретившиеся детям в их жизни, формирует понятия, представления, собственные суждения своих воспитанников и их оценку происходящего. Кроме того, слово способствует осмыслению ими сво­его жизненного опыта, мотивации своих поступков.

Словесные методы некоторые педагоги считают методами убеждения. Это не совсем точно. Само по себе словесное воздействие на ребенка, в отрыве от других методов воспитания, не может сформировать устойчивых убеждений как главного компонента системы мировоззрения личности. Но все словес­ные методы в той или иной мере несут в себе определенный механизм про­граммно-целевого обращения к сфере сознания и подсознания личности.

«Механизм обращения к сознанию» (убеждение) предполагает, что слово вос­питателя обращено к мотивационно-смысловой сфере личности воспитанни­ков. Он добивается, чтобы у детей возникло представление о жизненном фак­те, явлении, доверие к предлагаемой им информации, собственное мнение по поводу обсуждаемого и даже устойчивая точка зрения, которую они готовы отстаивать.

«Механизм обращения к подсознанию» (внушение) организуется как влияние с помощью слова на эмоционально-чувственные сферы психики воспитанни­ков. Воспитатель, используя наглядную выразительность и личностную при­влекательность информации, вызывает у воспитанников переживание своего отношения к предлагаемым явлениям и событиям. Немалую роль играет в та­ких ситуациях и «эмоциональное поле» самого воспитателя. В жизни много примеров, когда яркие, авторитетные личности действуют на людей одним сво­им присутствием.

Этот механизм ослабляет оценочную функцию мышления и снижает кри­тическое отношение к информации. В. М. Бехтерев называл внушение «искус­ственным привитием» путем слова различных психических состояний. Но тем не менее на нем строится воспитание многих нравственных привычек, осо-

132

бенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда дети еще не спо­собны сознательно управлять своим поведением.

1. Рассказ — наиболее распространенный метод в работе с дошкольниками и младшими школьниками. По своей методической сути это монолог воспи­тателя, который строится как повествование, описание или разъяснение. Этот метод успешно реализуется в процессе рассказывания житейской истории, сказ­ки, притчи. При этом важно не выводить нравоучение прямо из рассказа, а, как советовал В. Г. Белинский, «спрятаться» за сюжет, предоставив возмож­ность самим детям дать оценку услышанному и сделать выводы.

2. Лекция — метод, по своей инструментовке близкий к рассказу. Это тоже монолог воспитателя, но по содержанию несравнимо большего объема и на высоком уровне теоретического обобщения. Именно поэтому лекция как ме­тод не применяется в воспитании дошкольников, младших школьников и даже младших подростков — монолог такой длительности (не менее часа) им вос­принять не под силу. Но старшеклассники уже испытывают интерес к глубо­кому научному анализу тех или иных проблем. Лекция воспитателя будет уме­стна и в работе с родителями.

В содержании лекции выделяется, как правило, несколько вопросов. Их последовательное рассмотрение и составит у слушателей представление об из­бранной теме. При подготовке лекции следует избегать прямого переписыва­ния информации из книг и журналов. Конструкции письменной речи плохо воспринимаются на слух. Вредит лекции и излишнее наукообразие, перегруз­ка теоретическими понятиями. А вот собственная точка зрения лектора по рас­сматриваемому вопросу сделает его выступление убедительным.

3. Беседа инструментуется как диалог воспитателя и воспитанников (или одного из них, если беседа индивидуальная). Беседа не только разъясняет нор­мы и правила поведения, не только формирует представление о главных жиз­ненных ценностях, но и вырабатывает у детей их собственные оценки проис­ходящего, взгляды и суждения.

Диалоговая природа беседы обеспечивается системой вопросов и ответов. Вот ее логическая структура:

1) воспитатель с помощью короткой, но яркой и впечатляющей информа­ции вводит детей в тему беседы и задает вопрос, предлагая его к обсуж­дению;

2) дети высказываются: приводят примеры из своей жизни, доводы, под­твержденные эпизодами из прочитанных книг или запомнившихся филь­мов, мнения авторитетных для них взрослых людей;

3) воспитатель обобщает все высказанное, подчеркивает доказательства главных положений и помогает детям сделать убедительные выводы.
Необходимость в беседе может возникнуть совершенно неожиданно, как реакция на какой-то поступок ребенка, событие в классе. Тогда она проводит­ся экспромтом и требует от воспитателя особой мобилизации своих собствен­ных убеждений и красноречия.

Но гораздо чаще проводится заранее запланированная беседа. Воспитате­лю следует помнить, что подготовка к беседе воспитывает детей не меньше,

133
чем сам разговор, собственно беседа. Первое, с чего нужно начать воспитате­лю, — это выбор темы. Ее стоит искать не в методических журналах, а в наблю­дениях за своими воспитанниками, изучая их межличностные отношения, интересы, увлечения, планы и мечты. Беседа даст воспитательный результат, если ее тема настолько актуальна, что воспитанники просто не могут это не обсуждать. Кроме того, предложенная для разговора тема должна звучать ин­тересно и призывно, например: «Умеешь ли ты дружить?», «Для чего человек учится?», «Имя и прозвище».

Сами того не подозревая, готовятся к беседе и воспитанники. К моменту разговора они должны иметь некоторый психологический настрой на обсуж­дение именно такой темы, должны актуализировать свой жизненный опыт в этой области. Поэтому, когда класс целую неделю читает, передавая друг другу, интересную книгу (поступки героев этой книги очень кстати вспомнятся в беседе), пишут сочинение на тему «Настоящий друг — это...», затевают по за­данию классного руководителя опрос своих родителей на тему «Расскажи о сво­ем школьном друге (подруге)», это и есть подготовка воспитателем своих юных собеседников.

Одним из решающих условий результативной беседы является доверие де­тей к воспитателю в момент их разговора. Очень важно выбрать правильные слова, чтобы детям был понятен смысл разговора, и не менее важно проявить свои чувства, настоящую, искреннюю заинтересованность в такой беседе. В диалоге с воспитанниками разного возраста, а особенно с подростками и стар­шеклассниками, необходимо отказаться от позиции, изначально демонстри­рующей свою правоту, непогрешимость, владение истиной в последней инстан­ции. Такая позиция очень свойственна учителю на уроке, когда он, по существу, транслирует давно доказанные научные истины. В ситуации воспитательного взаимодействия простое сомнение в речи воспитателя («Наверное, я что-то не понимаю...», «Мне всегда казалось...», «Давайте попробуем вместе разобрать­ся...») уже подчеркивает его приобщенность к собеседникам, готовность при­нять их мнение, искренне разобраться в проблеме.

Беседа, как, впрочем, и другие словесные методы, требует строго отмерен­ных временных границ. Если разговор затягивается, дети быстро теряют к нему интерес, их внимание рассеивается и желание высказываться пропадает. По­этому беседа с дошкольниками не может быть более 10-15 минут, с младшими школьниками ее продолжительность — от 15 до 30 минут. Какие же точные слова нужно найти, как ясно выстроить логику беседы, чтобы за столь корот­кое время детям удалось осмыслить некую область их социального опыта и мотивировать их будущие действия! Подростки и юношество готовы к более длительным беседам: разговоры по душам в походе у костра нередко заставля­ют забыть о времени, и в таких беседах происходит настоящее человеческое сближение воспитателя со своими воспитанниками.

4. Дискуссия (диспут) предполагает спор, столкновение точек зрения, взгля­дов, мнений и оценок, отстаивание своих убеждений.

Дискуссия требует специальной подготовки участников: выбирается очень острая тема, которая всех волнует, определяется авторитетный и эрудиро­ванный ведущий дискуссии, разрабатываются вопросы, которые побуждали бы

134
участников спорить и логически выстраивали ход дискуссии. Вопросы к диспуту помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомен­дуемой литературы, чтобы все будущие участники дискуссии могли основатель­но подготовиться, запастись аргументами, авторитетными мнениями и при­мерами.

Настоящий диспут длится обычно несколько часов и выплескивает огром­ную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. Но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведе­нии бесед с детьми и подростками. В беседе также важна актуальная проблема, в ней уже заложено противоречие, неоднозначность точек зрения, поэтому хороший воспитатель воспитанников любого возраста всегда побуждает выс­казывать свое мнение.

Ребенок должен сам анализировать и оценивать происходящее, свои и чужие поступки, мнения, взгляды. Если он не убедиться, что причина жизненных не­удач — его собственные действия, помочь ему не сможет никто. Маленький дет­ский дискуссионный опыт необычайно важен для «образования себя».
6.4. МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ

И КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЙ И ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ
В процессе накопления социального опыта, самоопределения ребенку нуж­но достаточно серьезное педагогическое «подкрепление». Такой цели служат специальные методы воспитания: они помогают детям совместно со взрослы­ми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, по­верить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.

1. Часто воспитателей беспокоит угасание у детей активности в той или иной деятельности, особенно учебной, настроение скуки, потеря общественного интереса к общим правилам, порядку, проявления безответственности. В этом случае на помощь может прийти один из самых результативных методов сти­мулирования деятельности воспитанников — соревнование.

Соревновательность заложена в самой природе психики человека. Даже ре­бенку свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников, чтобы самоутвердиться в достигнутом. На этом механизме состязательности и строится метод соревнования. У соревнования как метода большие воспита­тельные возможности;

□ оно создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, которые уси­ливают основные мотивы деятельности воспитанников, особенно если деятельность эта длительная и уже «потускнела» ее первоначальная при­влекательность;

135
□ соревнование может проявить совершенно неожиданные индивидуаль­ные способности воспитанников, которые в привычной обстановке не давали о себе знать;

□ соревнование сплачивает воспитанников, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу.
Но соревнование — «оружие обоюдоострое»: если оно методически неверно организовано, то может вызвать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастливость, погоню за призами и наградами. Тогда возника­ет ложное товарищество (ради победы скрываются недостойные поступки), или начинаются ссоры и конфликты. Поэтому организация соревнования как метода воспитания требует соблюдения ряда важных педагогических условий.

□ Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической зада­чей. Например, оно может выполнять роль «пускового механизма» в на­чале новой деятельности, к которой участников нужно привлечь, или поможет завершить трудную работу, снять напряжение.

□ Не все виды деятельности воспитанников требуют применения метода соревнования. В детской среде не должно быть соревнований во внешно­сти, хотя взрослые достаточно активно переносят в область воспитатель­ной работы конкурсы разнообразных «мисс». Совершенно недопустимо соревноваться в проявлении нравственных качеств: кто у нас самый доб­рый, самый вежливый, самый милосердный.

□ Особой методики требует соревнование в учебной деятельности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя выбирать отметки, переводить их в очки, считать отличников победителями, а слабоуспевающих учащихся проигравшими. Стоит помнить, что каждая учебная отметка конкретного ученика несет в себе огромное множество субъективных составляющих: интеллектуальные возможности, степень проявления способностей, ин­терес именно к этому предмету, его физическое состояние, настроение, отношение к нему учителя и др.

□ Соревнование как метод воспитания должно быть обставлено яркой ат­рибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и знаки почета. Из детского соревнования ни на минуту не должен уйти дух игры, товари­щеского общения.

□ Важны в соревновании гласность и возможность сравнивать результаты. Весь ход соревнования должен открыто представляться воспитанникам (например, на специальном стенде, в оперативных «листах гласности»), чтобы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами.
2. Важным методом коррекции деятельности и отношений воспитанников является поощрение. Этот метод призван в процессе воспитания выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки воспи­танников, поддержать и развить у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения.

136


Воспитательный механизм метода поощрения строится на переживании ре­бенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, товарищами, сделан­ной работой). Если это помнить, то станет ясно, что форма поощрения, о кото­рой чаще всего пекутся взрослые, значит немного. Можно купить очень дорогой и желанный подарок, но так устроить ситуацию его вручения, что у ребенка не возникнет переживания радости и счастья. А порой короткая похвала, сделан­ная с ласковой улыбкой, или вовремя высказанная взрослым благодарность мо­жет стать моментом небывалого счастья для воспитанника, он навсегда запом­нит, за что его похвалили, и будет держаться этой линии поведения.

Секрет настоящих воспитателей еще и в том, что они обладают непререка­емым личным авторитетом. Дети попадают под обаяние их личности настолько, что никакие особые поощрения не нужны, достаточно взгляда, прикоснове­ния, обращения по имени, а поручение от такого воспитателя вообще воспри­нимается как особая награда.

3. Метод наказания нередко считается антиподом метода поощрения. Еще в недрах авторитарной педагогики сложилось представление, что в воспитательном процессе поощрения должны «уравновешиваться» наказаниями, иначе дети вы­растут заласканными и избалованными. Но многие выдающиеся педагоги-гума­нисты (И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский), напро­тив, утверждали, что настоящее воспитание должно обходиться без наказаний.

Дети, пока вырастают, естественно, совершают множество ошибок. Тогда одним из них начинает казаться, что они глупые и неудачники, они опускают руки и отчаиваются, а другие изобретают способы скрыть свои ошибки. Вот здесь и нужен специальный педагогический метод, корректирующий обе эти позиции. В. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» объяс­няет слово «наказывать» как «дать наказ», то есть совет, в некоторых случаях — повеление, взыскание. В этом объяснении смысла слова «наказывать» ясно про­слеживается его педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, направить его к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему.

Понимая педагогическую природу наказания, воспитатель будет стремить­ся не к послушанию детей любой ценой, а к организации их активного пере­живания отношения к себе, своим поступкам, к организации действий по пре­одолению себя. Это, конечно, труднее, чем репрессивными мерами добиваться сиюминутной дисциплины и порядка.

Традиции авторитарного воспитания еще, к сожалению, сильны в нашей жизни и в среде педагогов, и в семьях. Одна из главных его традиций — прида­ние особого значения методу наказания, ограничение, открытое принуждение детей, стремление добиваться детского послушания как главного результата воспитания. И потому, что мы еще так плохо обходимся в воспитании без на­казаний, их организацию следует хотя бы демократизировать: сделать наказа­ния более гуманными, найти формы, не унижающие человеческое достоин­ство воспитанников. Здесь своевременными окажутся «Семь правил наказания» известного психотерапевта и педагога В. Леви⁵⁰:

<sup>--------------

50</sup> Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1983. С. 157-159.

137
1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психи­ческому.

2. Если есть сомнение, наказывать или не наказывать, — не наказывайте. Никакой «профилактики», никаких наказаний «на всякий случай».

3. За один проступок — одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки.

4. И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишай­те ребенка заслуженной похвалы и награды. Даже если ребенок набезоб­разничал так, что хуже некуда, но в то же время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и поощрить, как он того заслуживает.

5. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и нака­зывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учиты­вается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступ­ка ребенка в большинстве случаев достаточное наказание.

6. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определен­ных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормаль­ны , то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него наказанием.

7. Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок особо самолю­бив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедли­вы, наказание подействует только в обратную сторону.

Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступ­ках больше ни слова!
При организации методов наказания и поощрения важна не столько форма выражения воспитателем своего недовольства поступком ребенка или удов­летворения им, сколько функционально-динамическая сущность метода, то есть те переживания, которые вызваны у ребенка действия воспитателя в ситуации поощрения или наказания. Это хорошо иллюстрирует известный эпизод из повести М. Твена о Томе Сойере: тетушка Полли наказала Тома и заставила его красить забор. Его занятие так привлекло приятелей, что они отдавали свои мальчишечьи сокровища за право прокрасить несколько досок забора. Редкий момент счастья, радости, признания и материального удовлетворения, кото­рый пережил Том, стал самым настоящим поощрением. Такую метаморфозу наказания обеспечила именно функционально-динамическая сторона воспи­тательной ситуации, которую не учла тетушка Полли.
Рассмотренные нами методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все­го их многообразия. Мы лишь попытались разобраться в общих характеристи­ках их системы, для того, чтобы педагогически грамотно решать частные зада­чи воспитательной деятельности, точно инструментовать воспитательное взаимодействие в целостном педагогическом процессе.
138

Технологии воспитания