Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник

• Название: Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
• Анкор: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Дата: 25.04.2017
• Размер: 2.2 Mb.
• Имя файла: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Тип: Учебное пособие; #4900
• страница: 12 из 25

7.2.2. Технология игры
Трудно найти деятельность ребенка, которая по важности соперничала бы с игрой. Воспитание использует огромное многообразие игр. Известные отече­ственные исследователи теории и технологии педагогически организованной игры (Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, В. М. Букатов, О. С. Газман, В. Ф. Матве­ев, С. А. Шмаков, М. Г. Яновская) классифицируют их по разным основаниям:

□ по предметному оснащению — с природными материалами, игрушка­ми, спортивным инвентарем;

□ по отношению к учебной деятельности — дидактические и досуговые;

□ по мере творчества — игры по правилам, творческие игры;

□ по характеру ролевого начала — сюжетно-ролевые, игры-драматизации;

□ по продолжительности — кратковременные, длительные многофункци­ональные конкурсы и турниры и т. д.
Организуя игру, воспитателю следует выбрать ее типообразно конкретной ситуации воспитания.

Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя основными компонентами.
1. Создание у участников игрового состояния.

Любая игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Опытный и творческий воспитатель для этой цели использует разные атрибуты, отличительные знаки участников, эмблемы, бумажные ша­почки, он переставит мебель в помещении и изменит интерьер, организует неожиданный приход «почтальона» с «секретным» пакетом и др. Ребенку по­рой достаточно надеть гюйс и бескозырку, чтобы он сразу себя почувствовал моряком, готовым отправляться в дальнее плавание.

В такой момент у участников игры возникает специфическое эмоциональ­ное отношение ко всему происходящему, к окружающим людям и к самим себе, появляется романтическое настроение, предчувствие чего-то загадочного и интересного.

Игра, в которой момент начала не связан с созданием игрового состояния, а построен на запоминании правил игры, рассаживании или построении участ­ников, прямых дисциплинарных установках, обречена на неудачу.
2. Организация игрового общения.

Игровое общение по своей природе — процесс двуединый: оно предполага­ет как реальное общение конкретных участников игры, так и воображаемое общение игровых персонажей, принятых ролей. Поэтому при организации иг­ровых групп, при распределении ролей важно учитывать реальные отношения воспитанников: их возраст, опыт, интересы, симпатии. Но не менее важно обес­печить участникам игры и воображаемое общение: поддерживать их ролевые действия и переживания, эмоциональную идентификацию с персонажем и соучастие в ролевом взаимодействии {«капитан» — «боцман», «вождь племе­ни» — «разведчик»).

147
Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических опе­раций:

□ установления личного контакта участников игры;

□ добровольного принятия детьми игровой роли;

□ установления игровых правил, обязательных для всех участников;

□ обеспечение авторитетного судейства, контроля за выполнением правил

игры;

□ организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально

идентифицировать себя с играющими детьми).
Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, при­нятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существо­вать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому про­фессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции воспитателя:

□ быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игрово­му поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ре­бенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых действиях);

□ проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему дет­скому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;

□ тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.
3. Организация игрового действия.

Игровое действие всегда связано с психической и физической активно­стью воспитанников и проявляется в выполнении ими определенных движе­ний (командная игра в мяч), трудовых операций («Мастерская Деда Мороза»), поведенческих действий (сюжетно-ролевая игра «В поисках таинственного острова»). Игровое действие направляется правилами игры или ее сюжетом. Нередки случаи, когда детей нужно обучить первым игровым действиям: познакомить с правилами игры, показать приемы ориентирования на мест­ности и др. Но технология педагогически организованной игры обязывает «скрывать» прямое обучающее начало, считаясь с особенностями этого вида деятельности ребенка.

Настоящая игра всегда произвольна: ребенка нельзя заставить играть, он может только сам захотеть участвовать в игре и испытывать от этого удоволь­ствие, удовлетворение. Поэтому педагогическая организация игры и должна искать «скрытые» способы, «вплетенные» в естественную ткань игры.

Воспитатель, организующий игру, всегда ставит перед собой определенную педагогическую цель, например; развить двигательные навыки детей, расши­рить их кругозор, дать представление о тех или иных сторонах социальной жиз­ни, раскрыть творческие возможности воспитанников, создать для них ситуа-

148
ции переживания успеха, обогатить опыт дружеского общения в коллективе и др. Но ребенок в игре прямо не реализует эти педагогические цели, они долж­ны быть преобразованы в его индивидуальные цели, которые связаны со стремле­нием, «чтобы было весело, интересно», «чтобы выиграть», «чтобы победить противника», «чтобы доказать, что мы лучше», «чтобы получить приз» и др.

Детская игра должна иметь результативное завершение. И это не только факт состоявшейся победы, поражения (или «победила дружба»), но и яркое эмоцио­нальное переживание итога игрового действия. В педагогически организован­ной детской игре важно отметить всех участников: победителей — особыми призами, присвоением «званий» и «титулов»; проигравших — за проявленные достижения в ходе игры, за особые творческие «взлеты», за стремление к побе­де, за выручку и взаимопомощь...

Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы вос­питательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.
7.2.3. Технология коллективного дела
Эта технология родилась в практике «педагогики общей заботы», создан-. ной замечательным ленинградским ученым-педагогом И. П. Ивановым. Ее блестящим воплощением стали в конце прошлого столетия Фрунзенская ком­муна в Ленинграде, «Искатель» в Туле, «Каравелла» в Свердловске, «Бриган­тина» в Чите, яркая система воспитания во всероссийском лагере «Орленок». В наши дни из жизни детей и подростков ушла система пионерской и комсо­мольской организации, утрачено представление о коммунарской воспитатель­ной системе, но технология коллективного дела по-прежнему востребована как современная организация содружества детей и взрослых, как технология твор­ческого самоопределения в коллективной деятельности.

Сама форма воспитания — «дело» — серьезно противостоит мероприятию и игре. Дело предполагает преобразование действительности на пользу людям. С точки зрения технологии воспитания, здесь важны четыре главных начала: про­дуктивность, общественная значимость, коллективность, творчество.

Какие педагогические условия обеспечивают эти составляющие коллектив­ного дела?
1. Дело представляет собой самостоятельно (совместно с воспитателем и другими взрослыми) организованное событие, результатом которого станет по­ложительное социальное преобразование и самостроительство личности каждо­го воспитанника.

Коллективные дела могут выстраиваться в различных содержательных областях:

□ трудовые — «Город мастеров», «Радость малышам»;

□ общественно-политические — «Салют ветеранам», «Вахта памяти»;

□ познавательные — «Защита фантастических проектов», «Турнир звездо­четов»;

149
□ художественные — «Фестиваль народных талантов», «Золотая осень»;

□ спортивные — «Снежная фантазия», «Веселая спартакиада».
Коллективное дело не может быть "спущено сверху», даже предложено вос­питателем. Его следует найти, обратив свое внимание к событиям и фактам реальной жизни, к поиску единомышленников и тех, кто нуждается в помощи. Этот прием у И. П. Иванова называется «разведка дел и друзей».
2. Коллективное дело — это проявление гражданской творческой заботы (это не «Труд-работа», а «Труд-забота»).

Любое дело должно проходить проверку определением: «На пользу кому?», «На радость кому?». Это могут быть незнакомые люди (пожилые пенсионе­ры), малыши в соседнем детском саду, родители, ровесники в сельской школе, зимующие в городе птицы, животные в зоопарке. Для того чтобы у воспитан­ников возникла такая направленность на заботу, воспитатель должен поддер­жать их желание действовать, увлечь перспективой поиска («Давайте вместе подумаем», «Давайте представим, как бы мы на месте...»), обратить внимание на области героического, необычного, малоизвестного (в истории, в изучении природы) или фантастического, веселого.
3. Коллективная организация деятельности участников дела.

«Краеугольным камнем» технологии коллективного дела является работа микрогрупп. Механизм включения микрогрупп в коллективную деятельность достаточно прост: все, что затевается («разведка», анализ идей и проектов, пла­нирование, подготовка и проведение дела, коллективное обсуждение), начи­нается и заканчивается в микрогруппах. Каждая микрогруппа действует само­стоятельно, часто «по секрету» от других, но не изолированно. Тенденции соревнования не «перевешивают» возможности кооперации и сотрудничества, действия всех микрогрупп сливаются в единое общее дело.

Деятельностью микрогрупп руководит Совет дела. Его состав достаточно подвижен: каждое новое коллективное дело требует нового Совета. Сюда вхо­дят и те воспитанники, кто умеет придумывать что-то новое, интересное, и те, кто умеет «загораться», быстро включаться в деятельность.

Кроме того, в технологическом оснащении коллективного дела большое значение имеют «чередующиеся творческие поручения», которые даются отдель­ным участникам дела и микрогруппам. Поручение может быть зафиксировано в знаках отличия (повязках, эмблемах, значках и др.), и они при смене поруче­ний переходят к новым исполнителям. Такие знаки отличия не только выра­жают содержательный смысл поручения (например, «затейники», «летопис­цы», «репортеры»), но и фиксируют определенный опыт, традиции этого поручения, которые передаются вместе со знаками отличия.

Важная роль в создании коллективных переживаний и коллективного опы­та принадлежит «огонькам» — обсуждениям «в кругу». В конце каждого дня участники дела садятся в круг и друг за другом («по солнышку») высказывают свое мнение и оценку общему делу («что сегодня получилось, а что — нет; кому от наших дел сегодня было хорошо; что сделать, чтобы не повторить сегод­няшнюю ошибку»).

150
4. Основное правило коллективного деда — «Все творчески — иначе зачем?!»

Дело должно строиться на механизме импровизации, выдумки, поиска но­вого. Длительная подготовка, репетиции, официально разработанные сцена­рии здесь неприемлемы. Ситуация коллективного дела должна воспринимать­ся его участниками как часть реальной жизни, как жизненная проблема, которую следует принять как свою собственную, значимую и интересную лич­но тебе и твоим товарищам.

Атмосфера коллективного дела должна быть насыщена творчеством, сюр­призами, розыгрышами, шутками, здесь должны царить мажорное настрое­ние и готовность создать «радость по секрету».
Технологический алгоритм коллективного творческого дела представлен шестью последовательными стадиями. На каждой стадии создаются новые цели, обновляются отношения между участниками дела, меняются формы и способы их деятельности. (Технология каждой стадии коллективного дела и их наименования даны И. П. Ивановым.)
Первая стадия — «Предварительная работа»

Начинается организация различных направлений коллективного поиска дела: в какой области деятельности, в связи с какими знаменательными собы­тиями, каким людям сможем помочь. Проводятся «нацеливающие» меропри­ятия: «стартовая беседа», «анкета желаний», «разведка дел и друзей».
Вторая стадия — «Коллективное планирование дела»

Проводится «сбор-старт»: сначала в каждой микрогруппе обсуждаются пред­варительные идеи дела (Что проведем? На радость и пользу кому? Где? Когда? С кем вместе?).

Затем все микрогруппы участвуют в коллективной дискуссии. Представи­тели групп по очереди берут слово, а остальные участники имеют право зада­вать вопросы, возражать или соглашаться. Эту воспитательную ситуацию иног­да называют «время на шум». Ведущий сбора (воспитатель или кто-либо из ребят) сталкивает разные мнения, просит их обосновать, развивает наиболее интересные предложения.

Сбор-старт заканчивается принятием коллективного решения (голосова­нием), выбирается Совет дела.

Сразу после сбора-старта проводится первый сбор Совета дела, где избира­ется его председатель, составляется план проведения дела. Определяются при­мерные поручения каждой микрогруппе в общей организации дела, например: нарисовать плакаты, пригласить гостей, подобрать музыкальное сопровожде­ние и др.
Третья стадия — «Коллективная подготовка дела»

Уточняется общий проект дела, его сроки и этапы. Каждая микрогруппа готовит свой «добрый сюрприз» как часть общего проекта. На этой стадии вос-

151
питатель и Совет дела должны приложить определенные усилия, чтобы между группами не возникло нездорового соперничества и вражды, чтобы более сла­бые в чем-то группы могли преодолеть трудности, увлечься делом, получить товарищескую помощь. Эта стадия — самая длительная по времени, поэтому здесь могут иметь место мероприятия и игры, которые будут способствовать расширению кругозора детей, создадут атмосферу увлеченности и романтики (например, экскурсия в Военно-морской музей, встреча с учеными-полярниками из Института Арктики и Антарктики, конкурсы песен о море и моряках). Иногда нужно организовать для отдельных микрогрупп (в тайне от других) ре­петиции песен, сценок. Кроме того, необходима специальная работа с веду­щими главного сбора: стоит написать план-сценарий, продумать музыкальные паузы и тексты-связки.
Четвертая стадия — «Проведение коллективного дела»

Эта стадия — своеобразная кульминация коллективного дела: главный сбор, праздник, многочасовой конкурс или эстафета творческих дел. Каждая мик­рогруппа раскрывает свои «секреты», представляет свои «сюрпризы», и они складываются в реализацию общего проекта.

Воспитатель может сам вести праздник, если это первые шаги коллектив­ной творческой деятельности детей, или только открывать и закрывать его. Вполне допустимо создать команду из взрослых участников дела (учителей, родителей), которая будет выступать в конкурсах наравне с детьми.
Пятая стадия — «Коллективное подведение итогов дела»

Эта стадия организуется сразу, на следующий день после проведения кол­лективного дела. Его участники проводят анализ собственной деятельности. Для этой цели избирается форма «сбора-огонька», где обсуждение происходит «по кругу» и строится вокруг вопросов: «Что получилось хорошо?», «Что не удалось и почему?», «Что предлагаем на будущее?»

Главная задача этой стадии — закрепить коллективные переживания вос­питанников и убедить их активно браться в дальнейшем за преобразование окружающих условий и обстоятельств жизни.
Шестая стадия — «Ближайшее последствие коллективного дела»

Здесь начинают осуществляться предложения, принятые на стадии кол­лективного подведения итогов: создаются творческие группы для разра­ботки идей нового коллективного дела, происходит смена «чередующихся творческих поручений». Коллектив вновь «загорается» поиском новых дел и друзей.

Таким образом, технология коллективного дела представляет собой систему, которая своеобразно интегрирует технологию мероприятия и игры. Участни­ки дела проводят экскурсию и устный журнал, «концерт-ромашку» и конкурс,

152
играют в путешествие, в почту, в редакцию журнала... Они, по возможности, преобразуют реальные условия своей жизни или конструируют игровые обсто­ятельства, но главное, сообщают своей деятельности общественную значи­мость, рождающуюся в общей заботе об улучшении жизни. Эта технология ре­ально обеспечивает детскому коллективу опыт субъекта воспитания.
7.2.4. Технология воспитательной

работы классного руководителя
Внеклассная воспитательная работа составляет значительную долю в содер­жании деятельности классного руководителя. Если попытаться систематизи­ровать все многообразие того, что она предполагает, то выстраиваются такие системообразующие «блоки», требующие специальной технологии:

I. Организация делового и дружеского общения школьников.

II. Индивидуальное воспитательное взаимодействие с ребенком.

III. Педагогическое взаимодействие с родителями школьников.
I. Технология организованного общения школьников.
При решении проблем этого «блока» воспитательной работы классному ру­ководителю следует выдержать определенную технологическую последователь­ность.
1. Изучение межличностных отношений детей.

С помощью известного метода социометрии следует выявить неформаль­ную структуру класса: определить «звезд» и «аутсайдеров», принятых и непри­нятых, взаимные симпатии и антипатии, общий уровень принятия и неприня­тия одноклассниками друг друга. Социограмма наглядно покажет приятельские объединения отдельных детей и многочисленный хаос ищущих связей в обще­нии мальчиков и девочек.
2. Организация малых групп.

Учебный класс в составе 25—35 человек не позволяет организовать полно­ценное общение школьников. Очень сложно поддерживать контакт с таким количеством одноклассников. Кроме того, в классе (в силу того что это учеб­ная группа) преобладает открытая активность учителя при пассивной позиции детей.

Внеклассная работа позволяет поставить в центр внимания не класс как учебную единицу, а структурные группы меньшего размера, микрогруппы.

Одним из важных технологических вопросов является определение состава микрогрупп. Прежде чем распределять детей в группы, воспитателю следует решить, какими будут эти группы: отдельно группы из девочек и отдельно из мальчиков или смешанные. На уровне приятельских отношений девочки, ко­нечно, общаются с девочками, а мальчики с мальчиками. Но внеклассная ра-

153
бота для того и организуется, чтобы обогатить и расширить социальные отно­шения детей. Поэтому преимущество смешанных групп несомненно, но начи­нать можно и с однородных групп.

Существуют различные способы организации детей в группы. Вот некото­рые из них/

«Фонарик». Классный руководитель называет имена «звездочек», самых по­пулярных детей в классе (по результатам социометрии) и просит остальных собраться вокруг них в группы. «Пренебрегаемые» и «отвергаемые» дети из опасения быть не принятыми в группы, вероятнее всего, на такой «фонарик» не отреагируют. Воспитателю следует (опять опираясь на данные диагностики межличностных отношений детей в классе) определить, кому из таких детей в какой группе будет комфортнее, и убедить уже объединившихся школьников, что именно с ними этим незадачливым одноклассникам будет хорошо.

«Магнит». Воспитатель называет имена самых популярных детей и просит их самих составить из одноклассников группы. В такой ситуации каждый дол­жен иметь шанс почувствовать себя нужным.

«Предпочтение». Школьникам предлагается написать на листке бумаги свое любимое занятие в свободное время (варианты: свой любимый праздник, свою любимую игру и т. д.), а затем найти товарищей по группе, у которых написано то же самое.

Воспитательный результат групповой деятельности определяет именно об­щение детей в группе: дети эмоционально влияют друг на друга, делятся ин­формацией и охотно передают умения, «болеют» друг за друга в ситуациях со­ревнования с другими группами.
3. Обеспечение эффективной деятельности и дружеского общения детей в группе.

Чтобы добиться решения этой задачи, следует помнить, что распределение поручений в группе — это распределение ролей. Детям нетрудно объяснить, что в группе у каждого должны быть свои функции, обязанности (как в фут­больной команде или в экипаже боевого корабля). Психологические исследо­вания показывают, что в малой группе, чтобы она обеспечивала воспитываю­щую деятельность и общение детей, необходимы следующие роли:

□ лидера, организатора, помогающего воспитателю координировать рабо­ту малых групп («командир»);

□ функциональные роли («затейник», «артист», «художник», «поэт»);

□ роли, помогающие осуществлять поиск нужной информации в том или ином виде деятельности («библиотекарь», «журналист», «консультант»);

□ роли, стимулирующие самоорганизацию и самодисциплину групповой деятельности («дежурный командир», «боцман», «вахтенный», «вперед­смотрящий»).
Технология организованного общения школьников будет результативна с точки зрения личностно ориентированного образования, если классный руко­водитель сумеет обеспечить ряд важных педагогических условий:

□ организацию взаимодействия микрогрупп в классе;

□ обучение детей культуре общения;

154

□ гуманизацию отношений мальчиков и девочек;

□ выстраивание «регуляторов» жизни класса: совместную выработку зако­нов, правил, традиций своего класса;

□ создание ситуаций успеха как для отдельных детей, так и для микрогрупп, и для всего класса;

□ предоставление детям возможности свободного выбора значимой для них деятельности, форм ее организации и общения;

□ развитие гуманистического взаимодействия класса с другими классами и творческими группами школы.
Перечисленные условия для каждого конкретного класса будут иметь раз­ную значимость, но технология организованного общения такова, что главной заботой воспитателя являются именно отношения детей. Поэтому такие усло­вия одновременно становятся и конкретными задачами классного руководи­теля.
II. Технология индивидуального воспитательного взаимодействия с ребенком
Воспитательное взаимодействие с ребенком школьного возраста на инди­видуальном уровне предполагает создание возможностей для становления и проявления субъектного начала растущей личности, для осознания ребенком своего отличия от других одноклассников, принятия слабых и сильных сторон своей личности.

Что стоит за этой задачей? Довольно серьезная и тонкая воспитательная работа, которая включает:

□ создание условий для реализации полученного каждым ребенком от при­роды большого фонда задатков и возможностей;

□ индивидуально ориентированную помощь детям в реализации их позна­вательных потребностей и потребностей в общении;

□ помощь растущей личности в творческом самовоплощении, в духовном самосовершенствовании, в развитии способностей к жизненному само­определению.
Как технологически строить взаимодействие с индивидуальностью, если ее проявления у конкретных детей бесконечно разнообразны? Изучать индиви­дуальные особенности детей. Иного не дано.

Воспитателю недостаточно только признавать, что все дети разные. Требу­ется как-то определить и выразить различия, то есть установить некую типо­логию индивидуальностей в классе. Здесь нужно быть готовым к большой слож­ности: ребенок, даже маленький, так многообразен в своих проявлениях, а взгляды ученых столь различны, а иногда и противоречивы, что какую-то единую, общепризнанную классификацию типов личностей искать не стоит. Многие современные исследователи человека вообще утверждают, что инди­видуальность по сути своей нетипологизируема: сколько людей — столько ин­дивидуальностей.

155
И все-таки следует присмотреться к самым значимым проявлениям лично­сти ребенка. Психологи давно признали, что существуют врожденные черты личности, которые почти не изменяются с возрастом. Это различия поведения людей в динамических аспектах, или типы темперамента, так как темперамент — интегративная характеристика индивидных свойств личности.

Холерик — тип сильный и неустойчивый, активный, оптимистичный, спо­собный на высокое напряжение, однако не длительное; он поддается перепа­дам настроения, может проявить упадок духа; обидчивый, а иногда даже аг­рессивный.

Сангвиник — сильный, уравновешенный тип, отличается общительностью, инициативностью в деятельности, оптимизмом, способен к длительному на­пряжению своих сил и готов прийти на помощь.

Флегматик — сильный, устойчивый тип, спокойный, размеренный, надеж­ный в деятельности, миролюбивый в общении, но не склонный к инициативе, в случае неудачи может уйти в себя, замкнуться.

Меланхолик — слабый, неустойчивый тип, не способный ни на сильное, ни на длительное напряжение, очень тревожный и раздражительный, но при этом тонко чувствующий и глубоко переживающий.

В детском возрасте тип темперамента начинает «вырисовываться» пример­но с пяти лет. Конечно, следует учитывать, что условия классно-урочной си­стемы обучения в школе сглаживают проявления индивидуальных врожденных психологических особенностей, да и сами характеристики типов темперамен­тов слишком общие, в жизни типичных сочетаний проявлений темперамента гораздо больше. Но воспитателю полезно ориентироваться на индивидуаль­ные проявления типов нервной системы детей не для того, чтобы учитывать «хорошие» и «плохие» темпераменты, а для того, чтобы понимать психические характеристики поведения детей в различных видах деятельности и в обще­нии. Кроме того, общие для всех педагогические требования дети, как прави­ло, выполняют различными способами, в разной последовательности и своим темпом.

Можно избрать и другое основание для типологии индивидуальностей де­тей в классе. Например, типология индивидуальностей устанавливается по ус­тойчивым интересам и склонностям:

□ дети с доминантой интересов в интеллектуальной сфере деятельности («интеллектуалы»);

□ дети с доминантой интересов в сфере социальных отношений (потенци­альные организаторы, руководители, заводилы, затейники);

□ дети, ориентированные в своих интересах на художественную деятель­ность, сферу культуры («художники», «артисты», «коллекционеры»);

□ дети, склонные к решению практических, инструментальных задач («ма­стеровые»).
При организации совместной деятельности детей в классе, в микрогруппах классный руководитель должен учитывать эти различия, иначе многое из того, что он затевает, не состоится, так как поручения могут оказаться данными «не по адресу».

156
Наконец, типология индивидуальностей в классе может быть выстроена вокруг самооценки детей.

Ребенок как индивидуальность развивается в представлении и отношении к самому себе. Образ собственного «Я» (или «Я-концепция») — совокупность множества различных представлений о себе самом и самооценок — формиру­ется в течение всей жизни и может включать правильные и неправильные, точ­ные и противоречивые «штрихи». На основе известных методических проце­дур изучения самооценки можно выделить в классе группы школьников:

□ с адекватной (реальной, объективной) самооценкой;

□ с завышенной самооценкой;

□ с заниженной самооценкой.
Самоуверенные, некритичные дети с завышенной самооценкой должны получать от воспитателя только заслуженную похвалу и только за настоящие усилия в общем деле. Робкие, застенчивые дети с заниженной самооценкой будут чаше других нуждаться в специально организованных «ситуациях успе­ха», маленьких победах, признании одноклассников. Но и детям, проявившим при диагностике адекватную самооценку, в реальных ситуациях классной жизни объективное самовосприятие может изменить. Одни вдруг растеряются, если новое поручение классного руководителя потребует большей самостоятельно­сти и ответственности, чем это было всегда; другие утрачивают реальное само­восприятие, когда их публично сравнивают с более успешными одноклассни­ками, а критерии такого сравнения им непонятны.

Поэтому непременным условием технологии воспитания является умение выдвигать реалистические цели деятельности детей, умение строить разнооб­разные формы деятельности, чтобы она была успешной для каждого из них. Известно, что неуспешная учеба, в первую очередь, формирует у школьников заниженную самооценку. А если вновь вернуться на избранную нами «тропин­ку» технологии воспитания, то лучшим напутствием, пожалуй, будет мудрая в своей ясности мысль В. А. Сухомлинского о том, что все более глубокое пони­мание ребенка — это и есть воспитание его.
III. Технология педагогического взаимодействия с родителями школьников
Взаимоотношения школы и семьи — одна из острых проблем практической педагогики. Но это «вечная» проблема, поэтому в разные времена она обостря­ется по разному поводу и в разных формах.

Десятилетия советской власти приучили общество к тому, что школа, как институт государства, руководит семейным воспитанием, контролирует его. Это создавало у многих педагогов убеждение, что если целенаправленно организо­вать некие педагогические усилия, то можно всех родителей сделать благонрав­ными людьми. А в том случае если школа не сможет пересилить дурное влия­ние семьи, детей следует полностью оградить от родителей.

Парадигма личностно ориентированного образования, которую осваивает в настоящее время не только педагогическая наука, но и воспитательная прак-

157
тика, предполагает иное отношение между школой и семьей, между классным руководителем и родителями школьников. Это отношения педагогического взаимодействия.
Обозначим технологический алгоритм педагогического взаимодействия классного руководителя с родителями школьников.
1. Изучение социально-культурных и воспитательных возможностей семьи.

Бесспорно, следует обратить внимание на материальные условия жизни се­мьи, количество детей и взрослых, образовательный и культурный уровень ро­дителей. Но самое главное, что должен понять классный руководитель, — стиль воспитательного поведения родителей.

В современной психолого-педагогической литературе описаны несколько типов родительского поведения. Вот одна из наиболее полных типологий (ав­торы Е. О. Смирнова, М. В. Быкова), выделяющая девять вариантов стиля вос­питательного поведения родителей:

1. «Строгий» — родитель действует в основном силовыми методами, жест­ко направляет ребенка, навязывая свои требования. Это авторитарный стиль, поскольку собственная активность ребенка совершенно блоки­рована.

2. «Объясняющий» — родитель постоянно прибегает к словесным объясне­ниям, взывает к здравому смыслу ребенка, полагая, что, если хорошо разъяснить, ребенок все будет делать правильно.

3. «Автономный» — родитель не навязывает свои решения, а создает для ребенка возможность выбора и принятия самостоятельного решения.

4. «Компромиссный» — родитель старается переключать внимание, инте­рес ребенка с неблаговидного или попросту опасного действия на более приемлемое, часто предлагает что-то сделать вместе, сообща разделить трудности в общем занятии.

5. «Содействующий» — родитель хорошо знает своего ребенка, сильные и слабые стороны его личности и в нужный момент, иногда даже незамет­но, приходит на помощь.

6. «Сочувствующий» — родитель, который тонко и чутко реагирует на эмо­циональное состояние своего ребенка, глубоко сопереживает, особенно в моменты его конфликтов с товарищами, учителем, но не принимает конкретных мер, прямо не вмешивается в ситуацию.

7. «Потакающий» — такой родитель полностью ориентирован на своего ребенка, часто ставит его интересы выше интересов семьи в целом и готов предпринимать любые действия, чтобы только ребенку было хорошо.

8. «Ситуативный» — родитель не имеет постоянной стратегии воспитания своего ребенка и каждый раз поступает так, как, по его мнению, требует конкретная ситуация.

9. «Зависимый» — родитель не имеет какой-либо собственной точки зре­ния по вопросам воспитания, а постоянно оглядывается на чьи-то сове­ты, на мнения компетентных специалистов, выступающих в телепере­дачах или на страницах газет и журналов.

158

Здесь необходимо заметить, что у отца и матери или участвующих в воспи­тании бабушки и дедушки нередко разные стили воспитательного поведения. Но, как показывают специальные исследования, преобладающим является объясняющий стиль родительского поведения, а это значит, что классному ру­ководителю предстоит серьезная профессиональная работа по раскрытию ро­дителям самой природы воспитания, убеждение их в невозможности добиться настоящего успеха только разъяснениями и нотациями.
2. Установление личностного контакта с родителями.

Родители обязательно проявят заинтересованность в общении с классным руководителем, если почувствуют, что он любит их ребенка, беспокоится о его здоровье и учебных успехах, жалеет, понимает его слабости и гордится его до­стижениями.

При установлении личностного контакта с родителями школьников стоит учитывать ряд важных условий. (Обратите внимание, что все они запретитель­но-ограничительного свойства, своеобразные «педагогические табу».)

□ Не допускать невидимую «войну» с родителями учеников: перестать предъявлять всем без исключения требования, которые они не могут вы­полнить.

□ Не «примерять» к семьям своих учеников шаблон некой идеальной се­мьи, а начать кропотливое и бережное изучение каждой семьи: выделяя типичные черты семейного воспитания, помнить о его уникальности.

□ Не обсуждать на родительских собраниях публично личности отдельных учеников, их недостатки и тем более не высказываться критично в адрес конкретных родителей.

□ Не разжигать соперничество между родителями по поводу учебных ус­пехов детей, проявлений индивидуальных способностей, побед на олим­пиадах и конкурсах.

□ Не жаловаться родителям на учебную работу детей в школе, на их пове­дение. Помните: это область действия педагога-профессионала, а не ро­дителей.
3. Организация совместной деятельности детей и родителей в условиях школы.

Сделав родителей своими союзниками, единомышленниками, классный руководитель обязательно почувствует их стремление включиться а жизнь клас­са: помочь на экскурсии, провести генеральную уборку, сшить новые шторы, развести цветы, устроить чаепитие для детей. Да мало ли что придет в голову родителям, особенно мамам, преодолевшим недоверие к главному учителю своего ребенка. Эту бурную деятельность надо корректно направлять в соот­ветствии с задачами образовательного процесса и планом воспитательной ра­боты классного руководителя.
4. Педагогическое просвещение родителей.

Даже если в классе значительная часть родителей школьников имеет выс­шее образование, классный руководитель тем не менее должен себя проявлять как педагог-профессионал. Конечно, в области воспитания границу между со-

159

ветом здравомыслящего человека и консультацией квалифицированного спе­циалиста порой провести сложно. Но профессиональный педагог не позволит себе, скрывшись за «забором» научных терминов, уйти от реальных проблем конкретных детей, а будет помогать их решать, опираясь на закономерности воспитания, обоснованные современной педагогической наукой.

Формы педагогического просвещения родителей одного класса являются, по существу, модификацией родительского собрания. Оно может включать беседу классного руководителя на интересующую родителей тему (например, «Как отно­ситься к детской лжи?»), или заранее готовится дискуссия, если у родителей уже обнаружились разные точки зрения на одну проблему и желание ее обсуждать (например, «Нужны ли младшему школьнику карманные деньги?»), или «Вечер вопросов и ответов», обсуждение острой статьи на тему воспитания. Главное, родители должны ожидать родительского собрания не как дня «гражданской казни», а как желанную встречу со специалистом и добрым другом своей семьи.
5. Педагогическая помощь родителям в решении трудных проблем семейного воспитания.

Не секрет, что внешне благополучная семья нередко сотрясается от конф­ликтов между взрослыми, от которых страдают дети. И даже самые любящие родители не застрахованы от появления у детей вредных привычек, асоциаль­ных интересов. Здесь бывает нужна серьезная индивидуальная консультация родителей, общая договоренность о специальных требованиях к ребенку, о но­вом поручении в классе. А есть и неблагополучные семьи, где родители в разводе или ребенок живет с отцом-деспотом, крикливой истеричной матерью, где взрос­лые пьянствуют, а в доме нищета и запустение. В этих случаях стоит привлечь на помощь школьного психолога и социального педагога, специалистов инспек­ции и комиссии по делам несовершеннолетних, отдела охраны прав ребенка и опеки департамента образования и общественные организации.
Литература для самообразования
1.Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер. с нем. Ростов н/Д, 1998.

2. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свобо­ды. М., 2002.

3. Гармаев А. (свящ.). Этапы нравственного развития ребенка. Минск, 2002.

4. Гликман И. 3. Теория и методика воспитания. М., 2003.

5. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб., 2002.

6.Дальто Ф. На стороне подростка / Пер. с фр. СПб., 1997.

7. Дальто Ф. На стороне ребенка / Пер. с фр. СПб., 1997.

8. Коулмен П. Как сказать ребенку о... / Пер. с англ. М„ 2002.

9. Леви В. Куда жить: человек в цепях свободы. М., 2004.

10. Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.

11. Лунина Г. В. Воспитание детей в традициях русской культуры. М., 2004.

12. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. М., 2002.

13. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания, М., 2001.

14. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психологические труды. М., 2004.

15. Поляков С. Л. Психопедагогика воспитания и обучения; Опыт популярной монографии. М., 2004.

160

16. Поляков С. Д. Технология воспитания. М., 2002.

17. Соловейчик С. Л. Воспитание школой. М., 2002.

18. Соловейчик С Л. Педагогика для всех. М., 2001.

19. Щуркова Н. Е. За гранью урока. М., 2004.

20. Щуркова Н. Е. Новое воспитание. М., 2000.

21. Эфроимсон В. П. Педагогическая генетика. Родословная альтруизма. М., 2003.
Задания для самоконтроля и размышления
I. Из перечисленных ниже утверждений выберите то, которое, на ваш взгляд, точнее всего определяет представление о результатах воспитания, или возразите, сформулируйте свою позицию.

«Результат воспитания — в умении и желании человека быть внутренне свободным, в уме­нии найти себя в жизни, в умении окружить себя любимыми и любящими людьми».

«Измерить результаты воспитания нельзя, но можно — заметить. И исключительно по жизни нашего воспитанника вне школы».

«Воспитывает все, и вот увидеть pезультаты картины воспитания действительно могут лишь ро­дители сегодняшних учеников, причем лет через пятьдесят, или люди, которые будут жить рядом и нуждаться в помощи. По большому счету, это и есть мера измерения воспитанности».

«Воспитать — это значит сформировать у ребенка совесть. Совесть — не орган внешнего контроля, а орган, согласующий человека с людьми и с самим собой».

«Настоящая воспитанность проявляется в повседневной жизни, в семье, в рабочем общении – там, где не надо “изображать из себя”, и человек виден таким, каков он есть».

«Тот, кто предъявляет себя окружающим как „хорошо воспитанный человек", как раз и демонстрирует подлинную невоспитанность».

«Главный признак воспитанности — нравственная надежность человека. Про такого го­ворят: „порядочный человек”».

2. Как вы понимаете педагогический контекст соотношения:

- «Воспитание и жизнь»,

- «Воспитание или жизнь»,

- «Воспитание – жизнь»,

- «Воспитание. Жизнь»,

- «Воспитание в жизни».

Обоснуйте свою точку зрения. Объясните, как концептуально будет строиться процесс воспитания на основе каждой позиции?

3. Известный российский философ Г. С. Бытищев (1932-1990). занимавшийся фило­софскими проблемами образования, предлагал различать типы педагогических систем «сообразно их отношению к миру детства». Для этой цели он разработал своеобразный «вопросник».

□ К чему устремлено воспитание?

□ Как педагогика видит и принимает воспитуемого?

□ Кто воспитывает?

□ Как, каким ведущим методом?

□ Что именно воспитывает и чему учит?

□ В лоне какой культуры, каких ее сфер воспитываются дети?

□ Каков в идеале итог воспитания?

□ Характеристика воспитанника сточки зрения человеческого призвания.

161
Согласны ли вы с таким «алгоритмом» проявления концептуальной сущности педагогических систем? Можно ли с его помощью определить воспитательную направленность, например, системы воспитания прагматической педагогики, вальдорфской педагогики, педагогической системы В.А. Сухомлинского, педагогической концепции К. Роджерса, педагогической системы семьи Никитиных?

4. В. А. Сухомлинский писал: «Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что человек рождается существом, способным стать человеком, а не готовым человеком».

Справедливо ли это утверждение выдающегося педагога? Разверните, конкретизируйте мысль В.А. Сухомлинского, если вы согласны с его точкой зрения, или приведите свои аргументы, если не согласны.

5. Определите свою позицию по вопросу «Когда должно начинаться воспитание ребен­ка?». Наши предки считали, что как можно раньше, пока ребенок «поперек лавки лежит». Многие современные педагоги склоняются к признанию пренатального (внутриутробного) воспитательного взаимодействия матери и дитя на языке ощущений, эмоций, мыслей.

6. Стало хрестоматийным утверждение А. С. Макаренко, что «личность не воспитыва­ется по частям». С чем, в таком случае, связано стремление воспитателей специально выделять физическое, нравственное, умственное, эстетическое, экологическое, экономическое, политическое и другие направления воспитания?

7. Известный английский писатель и христианский проповедник Клайв Льюис в од­ной из своих статей отмечал, что в прежние времена воспитатели стремились сделать де­тей такими, какими хотели бы стать сами. Нынешние же воспитатели внушают детям цен­ностные суждения не потому, что верят в них сами, а потому, что это полезно обществу.

Как выдумаете, можно ли согласиться с К. Льюисом? Вам когда-нибудь приходилось встречаться с проявлением такого противоречия между воспитательной идеологией и жизнью?

8. В Павлышской средней школе, которой руководил В. А. Сухомлинский, существо­вал составленный им «Золотой список» из 200 лучших книг мировой литературы, которые его ученики должны были обязательно прочитать в школьные годы.

Назовите 10 лучших книг (на выбор, для дошкольников, младших школьников, подрост­ков, юношества) без которых, на ваш взгляд, невозможно современное воспитание ребенка.

9. Должно ли современное воспитание полностью отказаться от принуждения, признав, что это лишь способ, обеспечивающий послушание ребенка? Как бы вы отнеслись к мнению, что принуждение, напротив, позволяет поставить ребенка в позицию свободно­го выбора?

Свои суждения постройте в логике воображаемой беседы с родителями младших школь­ников (подростков, старшеклассников).

10. В периодической печати и на телеэкране нередко появляются сюжеты о школьных республиках и их президентах, о выборах детских правительств, сенатов и др. Можно ли считать подобные деловые игры проявлением детского самоуправления или они, скорее, призваны давать опыт индивидуальной конкуренции в подготовке будущей политической элиты?

11. Закончите высказывания и разверните свои аргументы:

«Процесс воспитания следует отличать от...»;

«Формализм в воспитании приводит к…»;

«Образ Родины складывается у детей под влиянием...».

12. Обратитесь к Интернет-источникам и отберите информацию на тему «Проблемы патриотического воспитании в современном отечественном образовании». Определите свое отношение к прочитанному. Подготовьте по результатам своих изысканий тезисы.

162
Часть III

ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Обучение

как педагогический процесс