Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник

• Название: Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
• Анкор: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Дата: 25.04.2017
• Размер: 2.2 Mb.
• Имя файла: Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
• Тип: Учебное пособие; #4900
• страница: 13 из 25

Глава 8
8.1. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Житейское понимание обучения — изучение наук, освоение знания. Весь гигантский потенциал науки во все времена был направлен, по существу, на одну цель — дать максимально совпадающие объяснения картины мира. Пред­полагается, что человек, изучивший науки, удостоверится в доказательности этих объяснений, для него не будет подлежать сомнению, например, закон все­мирного тяготения или периодическая система химических элементов. Дей­ствительно, практические действия и поступки человека опираются на что-то твердо установленное, но в то же время человек постоянно испытывает потреб­ность искать и открывать все новые стороны окружающего мира.

С античных времен «знание» почиталось философами как высшая тайна. Великий средневековый мыслитель Ф. Аквинский даже приходил к убежде­нию, что «знать» — это значит «нематериально становиться другим».

Педагогику всегда интересовало, как это происходит, как организуется про­цесс постижения знаний и преобразование у познающего человека всех его отношений к миру и к самому себе. Великий Я. А. Коменский так определял обучение: «Учить (docere) —делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1)обучаемый, ученик, который 1)спосо­бен и 2) жаден до учения; (2) обучающий — учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить; (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения»⁵³.

Современная педагогическая теория не оспаривает эту первую теоретическую попытку обосновать структурную модель процесса обучения, разве что допол­няет «три стороны» еще несколькими компонентами и пытается установить связи между целями, содержанием, средствами, методами и формами обучения. С раз­витием педагогической науки представления об этих связях менялись.

До середины XX века связи между компонентами процесса обучения пред­ставлялись как линейные, последовательные: считалось, что цель обучения обусловливает его содержание, а содержание — методы, которые, в свою оче­редь, определяют организационные формы обучения. Современное представ­ление о процессе обучения строится на ином понимании взаимосвязей его ком-

<sup>-------------

53</sup> Коменский Я. А. Сочинения. М., 1997. С. 473.

165
Рис. 10. Структура процесса обучения

понентов: это связи системообразующие, то есть цель обучения выступает в качестве главного, системообразующего компонента всего процесса обучения.

Характеристике компонентов процесса обучения посвящены следующие параграфы этой части, а пока обратим внимание на два из них: на «обучающе­гося» и на «обучаемого». Очень велик соблазн представить обучение как прямую «передачу» знаний от учителя к ученику. Однако в жизни очень часто учитель обнаруживает, что ученики усвоили совсем не то и не так, как он преподавал. Процесс обучения в его педагогической характеристике представляет собой, преж­де всего, взаимодействие двух процессов; учения (деятельность «обучающегося») и преподавания (деятельность «обучающего»).

В разные исторические периоды, в разных педагогических парадигмах, в конкретных типах школ «учение» и «преподавание» взаимодействуют всегда по-разному. Это одна из великих тайн обучения.

УЧЕНИЕ — познавательная деятельность ученика. Понятия «познаватель­ная деятельность» и «учение» не стоит считать синонимами. Познавательной деятельностью занимается ученый-исследователь, открывающий новые свой­ства каких-либо явлений и обосновывающий закономерности, инженер-кон­структор, разрабатывающий проект нового технического устройства. Учение — особый вид познавательной деятельности, которая осуществляется в процессе обучения. Как и всякая деятельность, учение имеет свою структуру, представ­ленную тремя главными компонентами: содержательным, мотивационным и операционным.
1. Содержательный компонент учения

В процессе обучения учащиеся имеют дело с различными видами учебной информации.

166
Репродуктивная информация предполагает усвоение «готового знания»: ученик воспринимает и запоминает предлагаемый учебный материал, а потом воспроиз­водит его в речевой практике (проще говоря, выучивает и демонстрирует учителю выученное во время опроса на уроке, в контрольной работе или на экзамене).

Проблемная информация требует от ученика спрогнозировать знание, прой­ти путем его добывания, понять «почему», «как», «для чего», сконструировать понятое в своем сознании и оформить результаты поисков и решений в соб­ственной речи. И пусть формулировки «добытчика знаний» будут заведомо слабее, чем обобщения авторов учебника, такое, полученное собственными творческими усилиями, знание только и может быть применимым в реальной практике, в своей жизни.

Рефлексивная информация обращена к самосознанию и самооценке учени­ка, к его «Я-концепции». В процессе обучения ему предлагаются не просто све­дения и факты, но своеобразный ролевой, человеческий «репертуар» деятель­ности и общения. Ученик, осваивая его, соотносит себя с конкретными людьми в тех или иных обстоятельствах, идентифицирует себя с ними или отвергает их позицию, учится выстраивать свою точку зрения по поводу тех или иных мо­тивов поведения, мировоззренческих принципов, учится воспроизводить в своем представлении главные жизненные ценности.
2. Мотивационный компонент учения

Человек любого возраста включается в деятельность учения, когда у него есть внутренняя потребность в освоении знаний. Современная психология подтвердила гениальную догадку Сократа, что настоящее учение начинается с эмоционального переживания своего незнания, непонимания, возникает мощ­ная познавательная потребность — «знание о незнании».

Мотивы учения — это внутренние, личностные побудители учебной дея­тельности. Она осуществляется под влиянием различных, как правило взаи­мосвязанных, мотивов.

Исследователи проблемы мотивации учебной деятельности (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина, П. М. Якобсон и др.) рас­сматривают в качестве одного из ведущих мотивов учения школьников позна­вательный интерес. Он различается по:

□ содержательной направленности Су одних учащихся — интерес к мате­матике, к конструированию, у других — к музыке, у третьих — к обще­нию с животными и т. д.: познавательный интерес может быть направ­лен на содержание конкретного учебного предмета или сам процесс познавательной деятельности — «люблю решать задачи», «интересно писать сочинения»);

□ устойчивости (у одних учащихся занятия в интересующей их области по­глощают все свободное время, другие охотно записываются в различные кружки и с легкостью меняют свои пристрастия);

□ степени зрелости (познавательный интерес может проявляться как по­требность в новых впечатлениях, а может действовать уже как любозна­тельность).

167

Мотивы учения могут быть связаны с социальными сторонами учебной де­ятельности:

□ при правильной ее организации у школьников возникает осознание об­щественной значимости своего учения, стремление с помощью резуль­тативной учебы обеспечить себе успешное будущее, профессиональную карьеру;

□ нередко школьники учатся, чтобы самоутвердиться среди одноклассни­ков, заслужить уважение учителя или чтобы избежать конфликтов с ро­дителями.

Известно, что большинство детей, поступающих в первый класс, очень хо­тят учиться. Но их мотивация учения в большей мере связана с радостным ожи­данием некоторых признаков «взрослой жизни» («буду сам ходить в школу», «не будут заставлять спать днем», «буду получать отметки»), с интересом к вещественным атрибутам школьника (ранец, пенал, яркие ручки). Понятно, что такие мотивы не могут быть побудителями к учению в течение всех школь­ных лет.

На обширном экспериментальном материале психолого-педагогических исследований (Г И. Щукиной, М. Ф. Морозовой, Л. М. Фридмана) установле­но, что у учащихся от 5-го к 9-му классу резко падают показатели успеваемос­ти и утрачивается желание учиться. Познавательный интерес к различным сто­ронам жизни природы и общества у подростков не угасает — он становится даже более устойчивым, но современное школьное обучение часто недоста­точно его удовлетворяет.

Как правило, учение конкретного школьника побуждается не одним, а не­сколькими взаимосвязанными мотивами. При ослаблении действия познава­тельного интереса его побудительные функции начинают выполнять мотивы соперничества, самоутверждения или оформившаяся профессиональная ори­ентация.
3. Операционный компонент учения

Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют ов­ладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими зна­ниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигать­ся тремя путями:

1) в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2) эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3) как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого пути (банальная зубрежка), второго (практическое освоение образцов). Но са-

168

мым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Те­оретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мысли­тельных действий (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчета­ми: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психоло­гии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как о «задачном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное про­тиворечие между известным и новым знанием, между освоенными и необхо­димыми умениями. Дефицит информации и способа действий рождает у чело­века познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Д. Б. Эльконина, именно учебная задача является своеобразной еди­ницей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами струк­туры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

□ анализ предложенного в задаче задания;

□ принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной);

□ актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

□ составление плана решения учебной задачи;

□ практическое решение учебной задачи;

□ контроль и оценку решения учебной задачи.
Решение учебных задач обеспечивается системой учебных действий.

Ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Это видимые дей­ствия, по которым нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Основным учебным действием является преобразование условий учебной задачи. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда уче­ник увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости част­ного и общего, приведет информацию в систему.

Следующее учебное действие — моделирование. Ученик выражает обобщен­ные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предмет­ной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Важным учебным действием является конкретизация найденных общих спо­собов решения учебной задачи в похожей ситуации, то есть расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Среди учебных действий не менее значимыми являются еще контроль и оцен­ка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ ре­шения этой учебной задачи.

169

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение — это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выст­роено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют опреде­ленный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личност­ных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию и у него рождаются собственные мыс­ли, свое отношение к изучаемому.

ПРЕПОДАВАНИЕ — это деятельность педагога по организации учения Преподавание — достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

□ деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку; авторских программ, тематическое планирование;

□ проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;

□ деятельность по организации усвоения содержания:

• организацию необходимой формы обучения,

• отбор средств обучения,

• конструирование методов и приемов обучения,

• технологическое оснащение учебной деятельности,

• управление вниманием учащихся;

□ перцептивную деятельность — восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;

□ экспрессивную деятельность — воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету;

□ коммуникативную деятельность — организацию педагогического общения с учащимися;

□ социальную деятельность — организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов;

□ рефлексивную деятельность — осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

□ самообразовательную деятельность; для учителя очень важно уметь № только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

170

В преподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учи­телем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже по­буждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Колесни­кова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя — это проявление им в преподавании своих лич­ностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

В научной литературе существует немало типологий индивидуального сти­ля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей долей условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных, и даже противопо­ложных, начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно заданного и индивидуально-избирательного. Наиболее узнавае­мы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1. «Просветители» — тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2. «Технологи» — основные силы и творческие возможности тратят на реа­лизацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3. «Наставники» — концентрируют свои силы на приспособлении процес­са обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учеб­ной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4. «Первопроходцы» — это «генераторы» педагогических идей (пусть даже и в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экс­периментальное, их отличает способность анализировать свою деятель­ность, прогнозировать результат.
В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельно­сти был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учи­тель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их до­стоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е. А. Климов, Е. И. Рогов): такое педагоги-

171
ческое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные каче­ства учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С та­ким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентно­сти. В работах современных исследователей (С. Г. Вершловского, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др.) выделяются следующие компоненты характеристики профессиональной компетентности учителя:

□ система профессиональных компетенций (предметной — знания пред­метной области преподавания; педагогической — обеспечивающей успешность преподавания; психологической — включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения и развития; коммуни­кативной — знание законов общения и взаимодействия в познаватель­ной деятельности; социальной, общественно-политической и культу­рологической компетенций), поскольку педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-ин­теллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человеч­ность и открытость;

□ владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;

□ способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;

□ психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;

□ социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.
Преподавание имеет и свою мотивационную основу. Учителем, выполняю­щим функции преподавания в процессе обучения, также движут познаватель­ные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмо­циональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим уче­никам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способ­ности, интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администра­ции школы, мотив избежания неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогическо­го взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарно­му стилю деятельности.

Еще раз обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратив­шись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения:

172
предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддержи­вать у них творческое горение первооткрывателей? Этот вопрос каждый учи­тель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкрет­ных дидактических задач, но решающую роль в таком решении будет играть его педагогическое мировоззрение. В истории образования существовали раз­ные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распро­страненная — обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно же­стко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно воспроизводили его в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях.