Главная страница
Навигация по странице:

  • 2. Позиционно-оценочный аспект

  • 3. Функциональный аспект

  • 13.2. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

  • «объективированное переживание»

  • 13.3. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

  • 13.4. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму

  • 2. Побуждать к созданию нового материального или духовного продукта.

  • 3. Применять «позитивные поглаживания»

  • 4. Развивать рефлексивные потребности детей.

  • 5. Ориентировать ребенка на позицию «быть самим собой».

  • Социализация в контексте воспитания и обучения

  • Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник


    Скачать 2.2 Mb.
    НазваниеУчебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
    АнкорОбщая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
    Дата25.04.2017
    Размер2.2 Mb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаОбщая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
    ТипУчебное пособие
    #4900
    страница21 из 25
    1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25

    1. Содержательный аспект системы социального опыта ребенка выражается через материальное и когнитивно-аксиологическое содержание его деятель­ности и проявляется в представлениях о главных жизненных ценностях.

    Социальные представления создают в сознании ребенка своеобразную мо­дель социальных отношений. На основе такой модели он устанавливает изби­рательную связь с реальными людьми в микросоциуме. Очень важно отметить, что еще до проявления социального представления в акте собственного поступ­ка, социальный опыт ребенка содержит достаточный объем «невостребован­ных» социальных представлений. Они не просто ждут своего часа, а уже реаль­но «подпитывают» новые социальные представления, которые начинают возникать в ситуациях собственных поступков детей.

    2. Позиционно-оценочный аспект системы социального опыта ребенка вы­ражается через тенденцию проявления рефлексивной позиции личности, ее активности, готовности к самоопределению в различных жизненных ситуациях.

    Позиционно-оценочный аспект социального опыта ребенка можно выявить, если попросить его описать самого себя, рассказать о своих проблемах, выска­зать свои суждения по поводу альтернативных суждений или противоречивой ситуации. Проявления позиционно-оценочного аспекта обнаруживаются с помощью проективных опросников (например, «Когда я буду взрослым...»,

    275

    «Я очень люблю...», «Больше всего на свете я боюсь...», «Счастье — это...»), мето­дик шкалирования личностных качеств, словесных автопортретов (например, модифицированный тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» в десяти ответах).

    Индивидуальная специфика проявления позиционно-оценочного аспекта социального опыта конкретного ребенка является производной не столько от его социального окружения, от тех форм материальной и духовной культуры, которые ему адресуются, сколько от следующих факторов:

    □ какую позицию к контексте жизнедеятельности он занимает;

    □ как соотносит себя с действительностью;

    □ какова степень его социальной активности;

    □ в какой мере проявляется понимание своего внутреннего мира;

    □ насколько сформированы его социальные установки в отношении себя.
    3. Функциональный аспект системы социального опыта ребенка определя­ется тем, как у него складывается тот или иной стиль жизни. Стиль жизни это субъективное выражение личностью своего образа жизни. Являясь индиви­дуальной системой, стиль жизни всегда оригинально окрашивает процесс на­копления и использования ребенком своего социального опыта. Разные стили жизни способны либо благоприятствовать, либо, напротив, препятствовать полноценному социальному становлению личности.

    Понятно, что стиль жизни, прежде чем стать источником социализации личности, должен в той или иной мере сформироваться. Как это происходит? Все человеческие поступки имеют цели, которые часто оказываются сходными у разных людей. Достигая поставленных целей, человек проявляет к окружаю­щим предметам и явлениям определенное оценочное отношение, зависящее от того, насколько данный объект удовлетворяет его потребности. Поскольку оценки опираются на опыт, который индивидуален у каждой личности, то и оценки одного и того же предмета, явления могут быть самыми различными; кроме того, в них находят преломление потребности и цели общества или дан­ной социальной группы. Оценки фиксируются, стабилизируются, накаплива­ются во внутреннем мире личности и оформляются в систему ценностей, цен­ностных ориентаций личности.

    Ценностные ориентации начинают действовать как регуляторы поведения и деятельности человека. Явления и события действительности в определен­ной степени повторяются, а так как психике человека свойственен принцип экономности, то типичные способы действия, поведения становятся шаблон­ными и фиксируются. Так происходит формирование стиля жизни.

    Стиль жизни регулирует отношения детей к взрослым и друг к другу, к со­циальным и культурным сторонам образа жизни, к труду и бытовому обще­нию. Каждый вид деятельности и отношений имеет для ребенка некий лично­стный смысл, который определяется уже сложившимся стилем жизни.

    Долгое время стиль жизни если и учитывался педагогикой, то лишь как по­стоянно действующее условие воспитания. В современной педагогической те­ории стиль жизни все чаще попадает в центр внимания при осмыслении целей воспитания. Все активнее ставится вопрос о необходимости воспитывать у де­тей и молодежи ориентации на достойное и полноценное проживание каждо-

    276
    го этапа жизни, на культуру отношений не только к обществу, к людям, но и к самому себе, умение строить свой индивидуальный стиль жизни. Без этих ка­честв невозможно становление современного человека как субъекта социаль­ной жизни, его социокультурное самоопределение (О. С. Газман).

    Несмотря на то, что взрослые могут об этом не догадываться, становление стиля жизни у детей происходит достаточно рано. А. Адлер отмечает, что «в детстве мы все чувствуем себя неполноценными и стремимся компенсировать­ся. Наше поведение, направляемое этим стремлением, становится стилем жиз­ни, то есть комплексом поведенческих реакций, направленных на преодоле­ние неполноценности и упрочение чувства превосходства. Сформированный таким образом в возрасте 4—5 лет уникальный жизненный стиль сохраняется на протяжении всей жизни человека и обусловливает все его дальнейшее по­ведение»78.

    Специальные психолого-педагогические исследования (К. Тарро, Н. Ф. Го­ловановой) зафиксировали проявления у школьников четырех условных ти­пов стилей жизни:

    1. «Робинзон» (индивидуально-активный стиль). Дети, проявляющие ори­ентацию на этот тип стиля жизни, склонны к обособлению, независимости, их привлекают возможности получать удовольствия, они стремятся к разнообраз­ным эмоциональным переживаниям и нередко обнаруживают убеждения, что усилия и вклад (интеллектуальный или материальный) других людей в общее дело является их собственностью. Дети — «носители» этого стиля жизни плохо идут на сотрудничество со сверстниками, так как оно угрожает достижению ими личного превосходства.

    2. «Борец» (социально-активный стиль). Дети с таким стилем жизни отли­чаются стремлением к энергичной, захватывающей деятельности, к активно­му общению и сотрудничеству, но нередко и к экспрессивным формам по­ведения.

    3. «Созерцатель» (индивидуально-пассивный стиль). Дети, проявляющие признаки такого стиля жизни, ориентируются на простые земные радости, спокойную жизнь, терпеливую работу и ожидание счастья. Здесь явно обра­щает на себя внимание преобладание интеллектуального подхода к жизни над экспрессивным решением ее проблем.

    4. «Альтруист» (социально-пассивный стиль). Этот тип стиля жизни ока­зался наименее привлекательным для школьников. Альтруистические стрем­ления «жить для других» современным школьникам в самом общем виде импонируют, но они «перекрываются» беспечностью, инфантильной надеждой на других, стремлением добиваться своих целей без особых усилий и риска.

    Рассматривая проявление у детей того или иного стиля жизни, следует иметь в виду, что ребенок ни физически, ни экономически, ни психологически еще не способен существовать без взрослых: его представления, переживания, привычки производны от мира взрослых. А стиль жизни всегда складывается в тот период, когда ребенок полностью уверен в поддержке со стороны окружаю­щих, в первую очередь взрослых, особенно своих родителей.

    ----------------

    78 Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. М., 1995. С. 30.

    277
    Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий со­циальной среды на личность: стихийные и целенаправленные, субъективированные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предпо­лагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.
    13.2. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА»

    В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА
    Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодей­ствии с социальными объектами?

    Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют форми­рование «образа мира». Это явление особенно важно для понимания законо­мерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмо­ционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и ста­новится важным регулятором социальных отношений ребенка.

    Большая плеяда наших отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. В. Налимов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. А. Ядов) в своих работах доказала, что «образ», как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

    1. Образ — это «объективированное переживание» (П. Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознава­емое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»), «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведен­ческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.

    2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира». Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружаю­щими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «про­странств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

    □ «физическое пространство» отношений к окружающей природной и ру­котворной среде;

    278

    □ «социальное пространство» отношений к другим людям;

    □ «моральное пространство» норм и ценностей;

    □ «личностное пространство» отношений к себе.
    Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с од­ной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьез­но зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

    3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»79.

    Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

    В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в ус­ловиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

    Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), млад­шего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Пози­ция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая стано­вится базой для последующей.

    4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

    Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных положительных демонстраций.

    -----------------

    79Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. Гл. III.

    279
    Для ребенка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.

    5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывает­ся с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутрен­ней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

    Первый тип: внутреннее проговаривание, речь «про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач.

    Второй тип: использование специального «кода» (мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии). Человеческая культура как бы старается закрепить в сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.

    Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных стереоти­пов — традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней речи позволя­ет оформить связную картину мира с помощью определенных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.

    6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывает­ся идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные вос­питательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

    Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реальности, то есть важ­нейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять со­держанием, одинаково воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или со­вместному выстраиванию социального действия.

    Процесс образования активно вмешивается в становление образа мира ре­бенка еще и за счет педагогически организованных социально-психологиче­ских механизмов обобщения (генерализации), опущения, искажения.

    В ситуациях обучения и воспитания под влиянием педагогического автори­тета или вследствие педагогического мастерства возникают обобщенные пред­ставления (генерализованные свойства и качества реального мира), которые запечатлевает социальный опыт детей. Так, ребенок, за которым в начальной школе закрепилось представление как о «троечнике», воспринимается окру­жающими как неспособный на яркое и творческое проявление. От постоянно выделяемых классным руководителем активистов одноклассники всегда ждут образцового поведения и инициативы.

    Проявление механизма опущения можно без труда обнаружить в опыте де­тей, которые привыкли к окрикам старших и жестким ограничениям поведе-

    280
    ния. Нередко такие дети неспособны воспринимать мягкого и доброжелатель­ного учителя, даже не верят, что в его добром обращении нет подвоха.

    Механизм искажения также «включается» в реальных образовательных си­туациях и довольно серьезно определяет «образ мира» ребенка. Так, ребенок, с детства привыкший за любое свое успешное действие и правильный поступок получать подарки, вознаграждение в виде сладостей и развлечений, не спосо­бен пережить похвалу учителя, его искреннее одобрение как ситуацию поощ­рения. Или выпускница, считавшаяся еще со времен начальной школы отлич­ницей, воспринимает «четверку» за контрольную работу как «двойку»: плачет, просит учителя разрешить пересдать эту работу.

    Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, пра­вовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представ­лений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

    Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно фи­зиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

    Американские психогенетики (Н. Голдсмит, К. Тойч) в своих исследовани­ях доказывают, что от 40 до 60% личностных характеристик человека обуслов­лено генетическим кодом. Детские страхи, робость, застенчивость, суетливость, агрессия «встроены» в такие же генетические конструкции, как те, что опреде­ляют конституцию тела, пол, цвет глаз и волос. Но эти генетически обуслов­ленные предпосылки социального поведения могут быть изменены в течение жизни, в процессе воспитания, обучения и самосовершенствования человека.

    Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности пове­дения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего воз­раста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспо­римых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно. Так, например, если в семье всегда принято солить на зиму капу­сту, поздравлять всех родственников с днем рождения, не брать денег в долг, а обходиться тем что есть, не ссориться с соседями, то и дети в этой семье, а потом и внуки естественно «впишут» в свои представления о жизни такой опыт реализации ценностей. Старшее поколение, осознав причины своих нереализовавшихся желаний и планов, несовпадение моделей своей судьбы с реаль­ной жизнью, может педагогическими способами, средствами воспитания из­менить отношение своих детей к ценностям жизни, не дать им стать «жертвами» генетического опыта предков.

    Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда го­ворил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда пона-

    281
    добится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не на­живешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кар­мане», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов эконо­мических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

    Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельно­сти, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли про­давца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребен­ка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вво­дят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдель­ных поручений. Современная школа резко отказалась от организации произ­водительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая соци­ализация школьников.

    В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка вхо­дит и образ взрослой жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем. Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

    □ со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

    □ со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незна­комыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

    □ с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.
    Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети млад­шего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности. Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Они обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия, в которых участвуют взрослые мужчи­ны; девочек чаще посещает страх остаться без крыши над головой, без еды.

    282
    Ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.

    Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окруже­ны заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в дру­гих экспериментальных ситуациях эти же дети проявляли желание действо­вать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существова­ние собственными усилиями.

    Стоит ли говорить, как важно, чтобы у детей выстраивался оптимистиче­ский образ себя в будущем. Способна ли нынешняя школа решать эту пробле­му? Да, если она не будет воспроизводить тот жизненный уклад, который пуга­ет детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.

    Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людь­ми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «пре­одолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые сред­ства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

    13.3. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ»

    В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА
    В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями,

    283
    которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия при­несли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспи­тания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой»80.

    Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Ста­новление обобщенного «образа себя», своей личности — длительный и слож­ный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые «мо­тивирующие представления», способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода ран­него детства — «система Я». Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

    Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие пере­ход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрос­лости и ответственности. Современные психологические исследования убеди­тельно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего «социального Я». Оно характеризуется потребностью осво­ить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью — учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарож­дается потребность и формируется способность к рефлексии — знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрос­лыми, то есть рождается «образ себя».

    К 9—11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, про­исходит качественное преобразование системы «образа себя»: у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизнен­ная перспектива», которая включает уже и представления о своем «идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.

    У подростков (в возрасте от 10—11 до 15—16 лет) интерес к собственной лич­ности становится одной из главных доминант личностного развития (Л. С. Вы­готский). Стремление «быть взрослым» побуждает подростков искать у себя признаки «взрослости», демонстрировать их окружающим. Они часто начина­ют вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анали­зируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно «препарируют» качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И. С. Кон, Д. Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родите-

    ----------------

    80 Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. С. Л. Соловейчик. М., 1979. С. 259.

    284
    ли, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.

    В период ранней юности (от 16 до 18 лет) «образ себя» приобретает более зрелый вид, черты «подлинности». Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к прояв­лениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных пла­нов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооцен­ки. Их «образ себя» активно определяется «сознанием самости» (В. И. Слободчиков).

    Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

    Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

    Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в со­циуме.

    Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности оп­ределяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представ­лений условно «выстраивается» вокруг деятельности и общения и главных об­щечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятель­ности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные пред­ставления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой «образ себя».

    «Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез достав­ляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особен­ностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

    В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг — обязательные элементы «особости», подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты «взрослости», знаки собственной значимости, «сигналы» для взрослых о своей неполноцен­ности и потребности в признании.

    «Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосоз­нания несколько компонентов:

    □ половую идентичность (осознание и принятие своей половой принад­лежности);

    □ понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

    □ понимание особенностей поведения, соответствующего половой принад­лежности.

    285
    Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходи­ла эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов по­ведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме все­гда имеет полоролевые признаки.

    В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального науче­ния считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть «моделировать через на­блюдение». Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это «живые модели», которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копи­рует их поведение. Нередко родители специально «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.

    В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, де­вочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способ­ными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был про­веден забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на про­верку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то — женским. Оценки «мальчиков» всегда оказыва­лись выше.

    Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных шко­лах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моде­лей мужского поведения и в семье.

    Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умствен­ным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки по­ловой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.

    Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру по­лоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.

    Специальные исследования нейропсихологов (Т. М. Хризман, В. Д. Ереме­ева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание «мужествен­ности» и «женственности», например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как «сильный пол» и женщин как «слабый пол» ими воспри-

    286


    нимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.

    Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуаль­ности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправлен­ного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстни­ками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми те­лепередач и фильмов.

    «Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей лично­сти. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятель­ности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось... потому что я такой...», «Не получается... потому что мне не хватает...». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оцен­ки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие силь­ные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

    Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше — волевые, нравственные качества. Подрост­ки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представле­ния о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.

    В детском «образе себя» довольно рано возникают представления о тех про­явлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, — например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Та­кие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто «извлекают» их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте воп­росы «Кто я?», «Какой я?» вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ран­ней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, «настоя­щей коперниковской революции».

    Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нрав­ственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх нака­зания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют «внешний слой» социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает «голос совести», который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки цен­ностей, готовности «очиститься» и начать все сначала. Такие проявления реф­лексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.

    287

    13.4. САМООПРЕДЕЛЕНИЕ РЕБЕНКА В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
    Процесс социализации всегда включает два плана действия взрослеющей личности: адаптацию к социуму (приспособление себя к окружающим влияни­ям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденном механизме саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (активную позицию, пред­полагающую оценку происходящего вокруг, отбор предлагаемых обстоятельства­ми воздействий, принятие их или сопротивление им). Процесс социализации потому и возможен, что ребенок становится как бы объектом для самого себя: он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые.

    Очевидно, что процесс воспитания в современных условиях должен быть ориентирован не на личность «хорошо управляемую», а на личность самооп­ределяющуюся. Это означает, в первую очередь, смену ключевого начала вос­питания: не сводить всю социализацию только к нормативным воздействиям воспитательного процесса, а соотносить нормативный и стихийный планы социализации, не навязывать детям ценности общества, а «идти» к ним через их социальный опыт, давая возможность каждому ребенку действовать как са­моопределяющейся личности.

    Отсюда возникают два вполне закономерных вывода:

    1. В личности ребенка может быть воспитано только то, что лежит в «силовом поле» его социализации, отражено в его «образе мира» и составляет его собственную жизнь.

    2. В воспитательное воздействие должно соотноситься со складывающимся у ребенка «образом себя».
    Замечательный французский философ Тейяр де Шарден в своей книге «Фе­номен человека» утверждает, что «вспышка рефлексивности», способность со­знания сосредоточиться на самом себе и есть начало Человека. Он пишет: «Реф­лексирующее существо в силу самого сосредоточивания на самом себе внезапно становится способным развиваться в новой сфере. В действительности, это возникновение нового мира. Абстракция, логика, обдуманный выбор и изоб­ретательность, математика и искусство, рассчитанное восприятие простран­ства и длительности, тревоги и мечтания любви... Вся эта деятельность внут­ренней жизни — не что иное, как возбуждение вновь образованного центра, воспламеняющегося в самом себе»81.

    Педагогика должна принять, что становление «образа себя» и «образа мира», которое происходит в процессе социализации в организованных образователь­ных формах, и есть путь индивидуализации личности ребенка.

    В педагогической литературе (особенно написанной в начале 1990-х годов, в период преодоления основ марксистской методологии в науке и активных

    --------------

    81 Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 2002. С. 136.

    288
    демократических преобразований в школе), к сожалению, еще бытует представ­ление, что процессы социализации и индивидуализации диаметрально противо­положны и, более того, имеют полярную «заряженность». Если педагогиче­ский процесс обращен к социализации («вектор минус»), то такое образование рассматривает ребенка как объект педагогического воздействия и, в лучшем случае, научит его жить по общим законам, подчиняться необходимым для всех нормам и правилам. Но если образование нацелено на индивидуализацию («вектор плюс»), то оно строится на отношениях к ребенку как к субъекту сво­бодной деятельности, на задачах самореализации его личности, и только в этом случае оно проявляет себя как личностно ориентированное образование.

    На самом деле социализация и индивидуализация не противостоят друг дру­гу, а, скорее, друг без друга не существуют вообще. В процессе социализации у ребенка происходит мощное присвоение ценностей социума, выстраивается опыт идентификации: «быть как все», понимать людей и их поступки, устанав­ливать контакт и взаимодействие с окружающими. А индивидуализация вы­зывает к жизни потребность обособления: осознание себя как уникального су­щества, потребность выразить себя, стремления к собственным оценкам и независимым действиям. Но личность в этом механизме обособления не может выходить за пределы общественной природы человека. Культура и социальная жизнь ставят «границы» проявлениям индивидуальности. Таким образом, социальность человека всегда является не только результатом социализации, но и результатом индивидуализации, и, наоборот, индивидуальность человека обусловлена не только достижениями индивидуализации, но одновременно и результатами социализации.

    Процесс самоопределения ребенка в социуме предполагает поиск опреде­ленной, значимой для себя и одобряемой взрослыми, позиции субъектности. Он характеризуется:

    □ личностной рефлексией («Кто я?», вычленение себя по отношению к социальному);

    □ «достройкой» своей идентичности по отношению к другим людям, в пер­вую очередь значимым другим (своеобразный мыслительный экспери­мент, когда в идеальном плане происходит прогнозирование разных стра­тегий, способов действия и выбор оптимального варианта);

    □ самоиспытанием себя в деятельности (определенное волевое усилие, не­обходимое для акта выбора).
    Важнейшими признаками социального самоопределения личности ребен­ка, на которые в первую очередь должно ориентироваться образование, явля­ются активность, способность к самостоятельному акту выбора и ответствен­ность. Э. Эриксон точно заметил, что детство, отрочество и юность — это время «психосоциального моратория», когда общество позволяет взрослеющему человеку самому искать себя, «примерять» роли и экспериментировать с соци­альными интересами, а момент принятия жизненно важных решений еще от­срочен. Включившись в процесс самоопределения, ребенок начинает посте­пенно переходить от стихийного, детерминированного взрослыми способа жизни к такому, который в той или иной мере уже определяет сам.

    289
    В целях становления опыта самоопределения воспитатели (родители, педа­гоги) должны педагогическими способами направлять эти детские (а особен­но — подростковые и юношеские) действия обособления. Для этого важно ис­пользовать следующие меры:

    1. Предоставлять выбор — места, времени, дела, развлечения, общения и др. Мера свободы осознается ребенком пропорционально количеству выборов. На организацию различных вариантов выбора и должно быть в первую оче­редь направлено педагогическое творчество воспитателя. Кроме того, хороший воспитатель всегда предоставит ребенку, в числе прочих, и выбор того действия, в котором он особенно успешен.

    2. Побуждать к созданию нового материального или духовного продукта. Но­вое в содержании социального опыта ребенка возникает тогда, когда требуется не автоматическое пользование известными предметами или правилами, а не­обходимо по-иному приспособиться к возникшей ситуации. Интересно, что К. Роджерс видел творчество не столько в создании чего-то нового в окружаю­щей обстановке, сколько в создании новых граней собственной личности.

    3. Применять «позитивные поглаживания» (термин Э. Берна, известного аме­риканского психотерапевта)82. Он считал «поглаживание» единицей социаль­ного взаимодействия. По определению Э. Берна, «поглаживание» — это лю­бой акт, предполагающий признание присутствия и существования другого человека. Оно бывает словесным и практическим, условным и безусловным, позитивным и негативным.

    Для становления индивидуальности ребенку чрезвычайно важно чувство­вать и осознавать себя «среди людей», быть признанным окружающими. Взрос­лые показывают ребенку, что любят его, уважают его взгляды, ценят его инди­видуальность, самыми разными способами: делают подарки, вручают грамоты, ставят отметки, присваивают спортивные разряды и награды. Негативным «по­глаживанием» становится запись замечания в дневник, формальное предъяв­ление требования, равнодушное отношение.

    Дети искренне идут навстречу «поглаживаниям». Конечно, замечательно, если они положительные, но за неимением их для становления индивидуаль­ности нужны хотя бы негативные. Они дают ребенку понять, что он в поле зре­ния окружающих, что на него хоть кто-то обращает внимание. Так, первокласс­ник, вернувшись из школы, прямо с порога радостно сообщает родителям, что учительница его сегодня перед всем классом назвала... по имени. Эта скром­ная мера «поглаживания» сработала как положительная подпитка индивидуа­лизации. Ребенок, которого учитель почти не выделял из общей массы одно­классников, называл официально только по фамилии, был обозначен ему индивидуально принадлежащим именем. Неслучайно одним из самых силь­ных способов наказания детей является прекращение общения с ними, молча­ние и равнодушие.

    4. Развивать рефлексивные потребности детей. Рефлексивная потребность проявляется у детей достаточно рано, уже к трем годам жизни. Это не что иное, как обращение познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, на

    --------------

    82 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Пер. с англ. М., 1988.

    290
    свои личностные качества. В первые школьные годы просьба учителя, напри­мер сформулировать выводы после обсуждения нового материала, которые бы начинались словами «Я понял, что...», «Я думаю, что...», «Я считаю, что...», ста­нет одним из продуктивных приемов приобщения детей к рефлексии. Рефлек­сивные навыки детей получат поддержку и дальнейшее развитие, если учите­лем будут использоваться приемы «Ассоциация», «Если бы я был...», «Найди аналогию», «Определи своими словами», ролевые игры (например, «Пресс-кон­ференция», «Интервью со знаменитостью» и др.).

    Процесс познания ребенком самого себя, анализ своих собственных мыс­лей и чувств, размышления о своем внутреннем мире «выводят» на первый план общение детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эта стратегия дикту­ет такой образ жизни, когда не только дети, но и взрослые оказываются в ре­жиме самоопределения и ответственности за свой выбор.

    5. Ориентировать ребенка на позицию «быть самим собой». Для этого важно речевое и читательское развитие детей: речь и чтение — два универсальных основания культуры, без которых невозможно «самостроительство» и самовы­ражение своего личностного «Я». Образование обращает к школьнику свои главные атрибуты культуры: знаки, слова, тексты, — именно они хранят «за­кодированный» тысячелетний фонд достижений культуры. Нельзя предлагать ребенку выучить что-то из этого фонда и, запомнив, действовать. Он должен соотнести предлагаемое знание со своим социальным опытом и выработать собственную систему знаков, слов, создать свои смысловые связи.

    Влияние социума, массовой культуры (особенно в формах товарно-денеж­ных, рыночных отношений, которые открыто культивируются в наши дни) значительно подавляет процессы индивидуализации. Нередко «быть как все» выгоднее, престижнее, чем проявить свои индивидуальные особенности, от­стоять их и оказаться «белой вороной». Именно образование должно выпол­нить здесь свою педагогическую миссию: помочь выявить и развить индивиду­альную предназначенность человека.

    291
    Социализация в контексте воспитания и обучения
    1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25


    написать администратору сайта