Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
Глава 11 11.1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ Специалисты обозначают в практике обучения несколько десятков явлений, которые действуют как методы обучения, то есть специальные, целенаправленные педагогические действия по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения. Самые узнаваемые — упражнения, рассказ, беседа, игра. Чтобы ориентироваться в этом многообразии и понять, какие методы целесообразно использовать в той или иной учебной ситуации, для достижения тех или иных целей, их нужно выстроить в некой субординации, в системе, то есть классифицировать. Научная классификация всегда «покоится» на определенном основании: выделяется главный признак, по проявлениям которого выстраивается классификация. Классификации методов обучения учитывают сущность самого понятия «метод обучения». Если метод обучения рассматривать как «способ формирования знаний, умений и навыков учащихся», то в этом случае методы обучения классифицируются по «источникам» приобретения знаний, умений и навыков. Авторы этой классификации (Д. О. Лордкипанидзе, Е. И. Голант, Н. М. Верзилин и др.) выделяют три группы методов обучения: □ словесные (источник знаний — слово) — рассказ учителя, беседа, объяснение, лекция, работа с книгой; □ наглядные (источник знаний — образ) — демонстрация реальных или изображенных объектов, явлений и их наблюдение; □ практические (источник знаний — опыт) — упражнения устные и письменные, репродуктивные и творческие, лабораторные работы, практикумы. В представлении сторонников этой классификации знания, умения и навыки являются производными от слухового, зрительного и тактильного восприятия и наглядно-образной, словесно-логической и предметно-действенной форм мышления. Такая классификация достаточно долго царила в советской дидактике и, в силу своей незатейливости, прочно запечатлевалась в пе- 227 дагогическом сознании учителей. Да и сейчас еще ее следы можно без труда заметить в методической литературе. Если методы обучения понимать как систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, то классификация методов обучения будет выстраиваться «от педагога», от его конкретных дидактических задач (Б. П. Есипов, М. А. Данилов и др.). В этой классификации методы обучения точно соотносятся с этапами процесса обучения.
В отечественной дидактике метод обучения рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию определенных задач образования, воспитания и развития учащихся (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.). Эта классификация, объявленная «целостной», включает три большие группы методов обучения: 1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: □ перцептивные методы (по источнику передачи и восприятия учебной информации) — словесные, наглядные, практические; □ логические методы (по логике передачи и восприятия учебной информации) — индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические; □ гностические методы (по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями) — репродуктивные, поисковые, исследовательские; □ методы управления учением (по степени управления учебной работой) — под руководством учителя, самостоятельная работа с книгой, поисковая работа, лабораторная работа, трудовое задание. 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: □ методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учебная дискуссия, ситуации занимательности, ситуации обращения к жизненному опыту учащихся, ситуации успеха в учении); □ методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение в значимости учения, предъявление учебных требований, поощрение, порицание). 228 3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности: □ методы устного контроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен, программированный опрос); □ методы письменного контроля (письменная контрольная робота, письменный зачет, письменный экзамен); □ методы лабораторно-практического контроля (контрольная лабораторная работа, зачетная практическая работа); □ методы самоконтроля. При знакомстве с данной классификацией методов обучения не может не обратить на себя внимание парадоксальная вещь: один и тот же набор методов предлагается авторами для организации различной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, беседа учителя используется и для актуализации имеющихся у учащихся знаний, и для сообщения нового знания в готовом виде, без специальных объяснений, и для напряженного логического поиска ответа на проблемный вопрос. Авторы этой классификации считают, что в каждой из трех групп методов организаторское воздействие учителя сочетается с самоорганизацией деятельности учащихся, но на деле обнаруживается, что они в большей мере характеризуют проявление методов обучения в деятельности учителя. Наиболее принятой в современной дидактике является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, В. В. Краевский). Авторы этой классификации исходят из того, что метод обучения — это способ проектирования учителем познавательной деятельности ученика. Метод обучения обеспечивает ученику направление и содержание его мысли, предлагает ту или иную информацию, ведет к пониманию закономерностей, создает умственное и эмоциональное напряжение, побуждает проявить те или иные качества личности. Кроме того, отдельные компоненты содержания современного обучения необходимо требуют для своего усвоения особых способов. Так, знание о мире (природе, обществе, технике) и способах деятельности предлагается, главным образом, как «готовое знание» — систематизированная информация и образцы деятельности. Второй компонент содержания обучения — опыт осуществления известных способов деятельности — организуется методами, которые предполагают неоднократное воспроизведение уже известных способов деятельности. Опыт творческой деятельности складывается только в специальных ситуациях, где от ученика требуется проявить творчество. Для их организации предназначены особые методы обучения, которые не только вызовут у учащихся потребность создать нечто новое, но и раскроют логику творческого поиска решения проблемы. Эмоционально-ценностное отношение к миру организуется в рамках каждого метода за счет «включения» воспитательного механизма в совместной деятельности учителя и учащихся. В рамках одних методов ученик существует как объект педагогического воздействия. С помощью других методов, по мере «наращивания» степени познавательной самостоятельности, ученик начинает проявлять позицию субъекта процесса обучения. Эта классификация представляет систему пяти групп методов обучения. 229 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель сообщает специально отобранную учебную информацию по теме, организует ее наглядное восприятие, разъясняет основные теоретические положения, устанавливает связи с уже изученным, формулирует выводы (в виде правила, закона, формулы, алгоритма), организует первичное закрепление нового знания, его применение в учебном задании. В ситуации этого метода учащиеся внимательно слушают, осмысляют разъяснения учителя, наблюдают, запоминают полученную информацию, совершают некоторые практические действия с новым знанием. 2. Репродуктивный метод. Учитель в рамках этого метода конструирует или отбирает в учебнике, методическом пособии систему заданий, которые требуют от учащихся воспроизведения уже изученных способов деятельности. Иными словами, организуется система упражнений: решение задач, воспроизведение грамматических моделей, выполнение чертежей и др. 3. Проблемное изложение. Этот метод реализуется как образный эвристический рассказ (в старших классах — лекция) или как словесное описание проводимого научного исследования. В нем учитель разворачивает перед мысленным взором учащихся проблему во всех ее противоречиях, выдвигает гипотезу ее решения, последовательно анализируя и систематизируя имеющиеся данные, показывает пути доказательства гипотезы, формулирует выводы. Знания учащихся в проблемном изложении рождаются на основе развернутого научного доказательства, которое дает учитель в своем объяснении. Внешне ситуация этого метода очень похожа на ситуацию метода объяснительно-иллюстративного: учитель объясняет — ученики слушают. Но колоссальная разница заключена в самой познавательной деятельности учеников, в том, как они слушают: они не просто воспринимают учебную информацию, чтобы понять ее и запомнить, а мысленно, следуя за логикой обоснования и решения проблемы учителем, прогнозируют очередные шаги решения, контролируют их убедительность. А запоминание новой учебной информации здесь происходит в значительной степени как непроизвольное. 4. Частично-поисковый метод строится в той же логике решения проблемы: постановка и осознание проблемы, выдвижение гипотезы, поиск доказательств, формулировка выводов. Учитель привлекает учащихся к решению проблемы «частично», на разных этапах проблемного поиска. В зависимости от содержания учебного предмета и возраста учеников для реализации этого метода может быть использована эвристическая беседа, дискуссия, сочетание беседы и частичного эксперимента, моделирование экспериментальной ситуации и др. Направление поиска, ход беседы и особенности дискуссии в значительной мере зависят от ответов учащихся, от их рассуждений, доказательств, умозаключений. 5. Исследовательский метод предполагает достаточно высокую самостоятельность учебно-познавательной деятельности учащихся. Постановка проблемы, выявление противоречий, выдвижение гипотезы, ее доказательство и проверка (то есть анализ, синтез, обобщение учебной информации), интерпретация и формулировка выводов осуществляются самими учениками. Каждый из методов обучения в реальном учебном процессе всегда несет на себе признаки своеобразного почерка конкретного учителя, его творчества, изобретательности, его индивидуальных способностей. 230 Система методов, обоснованная в данной классификации, в полной мере отвечает потребностям преобразования процесса обучения в ценностях антропоцентрической парадигмы. 11.2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ Известный американский социолог Чарлз Перроу определяет технологию в любой области деятельности как «средство преобразования сырья в искомые продукты и услуги», будь то металл, информация или люди. Звучит не совсем корректно применительно к процессу обучения, но сущность технологии в этом определении «схвачена» достаточно точно. Технология обучения — это педагогическая система, включающая упорядоченное содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей. Создание технологии обучения нельзя представлять как плод творческого озарения или смелого эксперимента педагога-одиночки. В лучшем случае это будет яркий педагогический опыт, а не технология обучения. Признаками результативной технологии обучения являются: 1. Системность. Технология должна обеспечивать гармонизацию целей, содержания и методической системы процесса обучения. Этот признак является результатом психолого-педагогического обоснования механизмов познавательной деятельности, общения. Он складывается на основе теоретических концепций, научных положений, на которых строится данная технология обучения. 2. Воспроизводимость. Технология должна давать гарантированный результат в условиях ее применения разными педагогами. Поэтому в технологии обучения так важны точная целевая направленность, система четких предписаний (последовательных этапов, операций, обязательных условий, которые нельзя нарушать), алгоритм контроля и получения обратной связи. 3. Определенная модель педагогического взаимодействия. Технологии, построенные на ведущей роли учителя по модели «субъект» — «объектного» взаимодействия, как правило, направлены на усвоение «готового знания» по предмету. «Субъект-субъектная» модель педагогического взаимодействия учителя и учащихся строится в технологии групповой работы и является личностно ориентированной. В современной педагогике существуют попытки дать некую классификацию известных технологий обучения, и это вполне естественно, так как вне классификации трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или иную технологию. В научной литературе можно встретить классификации технологий обучения по разным основаниям: 231 □ по признаку новизны: традиционные, инновационные; □ по результату обучения: технология полного усвоения, технология развивающего обучения; □ по ориентации средств и методов обучения на определенные структуры личности: наглядно-образные технологии, операционные технологии, информационные технологии, действенно-практические технологии, технологии самоуправления учебной деятельностью; □ по доминирующей учебной форме: технология урока, технология групповой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии обучения; □ по характеру педагогического взаимодействия: авторитарные технологии обучения, технологии свободного выбора, интерактивные (диалоговые) технологии. Бесспорно, все эти классификации имеют право на существование в контексте определенных образовательных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике. Для конкретного знакомства с вопросом о технологиях современного обучения стоит обратиться к одной из важнейших, на наш взгляд, характеристик процесса обучения — характеру познавательной деятельности учащихся. На основе этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы: 1) технологии репродуктивной познавательной деятельности, 2) технологии продуктивной познавательной деятельности. Технологии первой группы направлены на объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства этих технологий служат тому, чтобы ученик логически усвоил предметные понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях. Технологии второй группы нацелены на то, чтобы ученики от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях, переходили к более высокому уровню понимания — к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла (как смыслопорождению). Эти технологии организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания. 11.3 ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-РЕПРОДУКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Объяснительно-репродуктивные технологии — это, по существу, и есть технологии освоения «готового знания». Они имеют солидную историю в педагогической теории и практике, у их истоков стояли Я. А. Коменский, Дж. Локк, 232 И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В основе объяснительно-репродуктивной технологии лежит теоретическая концепция, объясняющая природу усвоения нового знания как процесса перехода от конкретных представлений к понятиям, а от понятий — к умениям и навыкам. Не случайно такая технология всегда предметно ориентирована, так как применяется для усвоения базового содержания по определенному предмету. Главные признаки объяснительно-репродуктивной технологии «готового знания»: 1. Всегда требуется подробно разработанная программа по предмету. 2. Выстраивается строгая последовательность «шагов» (порций, единиц содержания). 3. Создаются стабильные группы учащихся, обязательно одновозрастные. 4. Усвоение содержания организуется в определенной логической схеме: • восприятие нового материала (в деятельности, совместной с учителем), • первичное повторение, «закрепление» (в деятельности, совместной с учителем), • домашняя работа над новым содержанием (в своем темпе), • фронтальное (вторичное) повторение (под руководством учителя). 5. Всю познавательную деятельность учащихся контролирует и оценивает учитель. Нетрудно догадаться, что технология «готового знания» реализуется, прежде всего, на уроке в его традиционных объяснительно-репродуктивных атрибутах. Но «готовое знание» успешно осваивается и с помощью «наводок» на уроках, где применяются проблемное изложение или частично-поисковые методы. Эта технология может применяться и в форме так называемого «концентрированного обучения» или «погружения» (П. П. Блонский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин). |