Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с. Учебное пособие для вузов Издательство Речь Год издания 2005 г. Страниц 320 Серия книг Современный учебник
 Скачать 2.2 Mb.
|
|
14.2. СТРАТЕГИИ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ТАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛИЗИРУЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Педагогика, как известно, являет собой сложное единство науки и искусства, и в самой ее природе всегда существовало и существует сейчас некое противоречие между повседневной педагогической деятельностью и «высокой» теорией. Педагогическая теория — это стратегия самой педагогической дея- 298 тельности: она «отслеживает» изменения в культуре и социальных потребностях общества, аккумулирует познание закономерностей становления личности в различных областях человековедения, ищет новые формы и способы образования. Но в области воспитания настоящая (живая, возможная для реализации) педагогическая концепция создается, как правило, не в тиши кабинетов, а в результате собственного «проживания» автором своих педагогических идей — достаточно обратиться к самым ярким воспитательным системам в истории педагогики, какими были системы И. Г. Песталоцци, С. Френе, А. С. Макаренко, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского. Скромный личный опыт многих воспитателей также убеждает: воспитание начинается там, где мы, педагоги, строим с детьми настоящие личностные отношения, где мы искренни и терпеливы. Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем требуется более глубокое переосмысление наших педагогических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «расплываются» в современной социокультурной ситуации, и тогда открывается, что многие из них — лишь тени идей, педагогические мифы. Но воспитательное взаимодействие педагога и ребенка строится иначе, чем передача знания или формирование учебного умения. Воспитание — это всегда обращение к мотивационно-ценностной системе личности, оно невозможно без воодушевления, доверия, сотрудничества. Воспитание вмешивается в жизнь ребенка, в уже протекающую социализацию. В каждый конкретный момент воспитания оно приходит во взаимодействие с тем образом мира, который складывается у ребенка под влиянием «свободного» социума. Этот мир никогда не бывает пассивным, он живет во много раз ярче и интенсивнее, чем организованное воспитание, даже если оно использует самую новомодную, но шаблонную и формальную технологию. Идет сложный и мучительный поиск самой сущности процесса воспитания и его цели. Современная педагогика ставит в центр своего внимания ребенка как уникальную и целостную личность, которая уже обладает возможностями восприятия нового социального опыта и стремится к самоопределению в разнообразных жизненных ситуациях. Педагогика все основательнее утверждается в понимании того, что воспитание — это не «лабораторная банка», а открытое в жизнь, педагогически организованное социальное пространство взросления. Следует признать, что мы, как воспитатели, не должны, да и не можем полностью контролировать все социальные процессы, в которые включен ребенок, но мы призваны корректировать, обогащать, углублять и делать более осмысленным стихийно складывающийся его социальный опыт. Так, активные процессы становления рыночной экономики в нашей стране выдвинули на первый план большой интерес детей к практическим проявлениям экономической жизни, к основам предпринимательства, к вопросам собственности. Многих воспитателей порой шокирует этот детский прагматизм, но разумные современные педагоги уже ориентируются на эти реальные потребности нового поколения, включают эти ценности в содержание воспитания. Неизбежно переосмысляется в свете социализирующей природы воспитания и результат воспитания, реализованность его цели. До недавнего времени 299 всякая попытка оценить «воспитанность» ребенка, подростка, выпускника школы сводилась к определению уровня освоения им установленных обществом норм поведения и проявления критериального набора личностных качеств, например коллективизма, трудолюбия, самостоятельности, честности и др. (О. С. Богданова, 3. И. Васильева, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, Г. Н. Филонов, М. И. Шилова). Понимание воспитания как процесса организованной социализации, как педагогически обеспеченного, с учетом особенностей детского образа жизни, становления социального опыта воспитанников указывает на то, что результат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способности разрешать жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор. Важно признать, что действия воспитателя, понимающего механизм взаимосвязи социализации и воспитания, всегда опосредуются социальным опытом ребенка. Такой воспитатель не станет «примерять» суждения и поступки ребенка к тем или иным ситуациям нашей взрослой жизни и оценивать, насколько он оказывается к такой жизни готов. Современные дети рано начинают осознавать темп научно-технического прогресса, гонку информационных технологий и то, что их собственная взрослая жизнь будет мало похожа на жизнь родителей, что многого им придется добиваться самостоятельно. Они раньше, чем их сверстники даже полвека назад, осознают безграничную свободу и неизбежность выбора. Именно поэтому воспитание призвано создавать специальные условия для того, чтобы дети сами определяли приоритеты своих действий, пробовали, искали, выбирали. В буднях своей школьной жизни дети должны привыкать естественно решать: какое задание выбрать из нескольких, предложенных учителем, какие стихи выучить для конкурса, когда сдать творческую работу по природоведению, с кем дежурить, по каким правилам играть в известную игру на спортивном часе. В условиях современного воспитания чрезвычайно важно, чтобы воспитатель (особенно профессиональный педагог) осознавал себя в качестве агента социализации и, действуя, сам имел достаточно обширный ролевой репертуар. Первый опыт освоения функциональных социальных ролей ребенок получает в семье, в общении со своими родными как «значимыми другими». Но это еще довольно скромный социальный набор. Именно школа дает ребенку разнообразие ситуаций общения, новые ролевые позиции, и здесь важно не столько само количество социальных ролей, их содержание, сколько отношение ребенка к себе и окружающим в контексте этих ролей. Именно воспитатель, проявляя себя агентом социализации, демонстрирует детям ожидания ближайшего социального окружения, создает условия для добровольного воспроизводства ими социальных связей и отношений, для поиска определенной согласованности их ценностных ориентаций и принятой социальной роли. В процессе социализации ребенок испытывает множество педагогических влияний, идущих от взрослых: родителей, старших членов семьи, воспитателей детского сада, школьных учителей. Они действуют, как правило, одновременно и вместе с тем автономно, и конкретный ребенок всегда оказывается в пересечении множества рассогласованных социализирующих воздействий. Профессиональный педагог, организующий воспитательный процесс, должен 300 в полной мере осознавать себя агентом социализации, ответственным за эффективную систему целенаправленной социализации ребенка. Взрослый, выполняющий функции воспитателя, невольно становится субъектом социального влияния на детей. Имея в виду, что воспитание — процесс целенаправленной социализации, его результат во многом зависит от позиции, которую занимает воспитатель как центральная социализирующая фигура. Каков он, воспитатель, как организатор процесса социализации, каковы его типичные педагогические позиции в процессе социализации? Первая позиция: для детей педагог — персонаж социального мира, но, обладая профессиональным правом специально вмешиваться в деятельность и общение детей, зная их возрастные и индивидуальные особенности, он способен направлять процесс становления их социального опыта. Воспитатель, воплощающий эту функцию, неизбежно представляется образцом человека, уже достаточно освоившего культуру, умеющего пользоваться ее достижениями. Это самая традиционная, проверенная столетиями позиция воспитателя в процессе социализации, позиция «над» ребенком. Именно она позволяет организовывать адаптацию к социуму — прямую подготовку ребенка к наличным формам взрослой жизни. Но эта педагогическая позиция, по существу, игнорирует необходимость воспитания у ребенка способности к самоопределению в социуме. Вряд ли такой воспитатель отдает себе отчет в том, что он личностно утверждается за счет ребенка, демонстрируя ему не просто свою власть, но и свои знания, разнообразные умения и творческие достижения, которые на деле вполне могут оказаться заурядными клише из учебников, словесными штампами и устаревшими схемами. Иные взрослые внушают детям отобранные ценностные сентенции не потому, что так уж сами верят в них, а потому, что это «полезно детям». Нередко, осознавая, что его собственная воспитанность далека от совершенства, такой воспитатель искренне надеется, что сможет не допустить промахов своих наставников (родителей, школьных учителей), избежать дурного опыта своего детства. Вторая позиция: педагог в процессе социализации — своеобразный посредник между взрослым социумом и ребенком. Он уполномочен «цивилизовать» и «нормализовать» ребенка для будущей жизни. Но возникает закономерный вопрос: для какой жизни? Претендуя на роль «посредника», воспитатель жертвенно дарит себя детям. Он невольно ведет ребенка вовсе не в мир культуры, а скорее в свой собственный посредственный мир обычного человека. Еще Н. А. Добролюбов осознал это противоречие: как воспитывать собственные убеждения у молодого поколения, если оно находится в слепом подчинении авторитета и убеждений старшего поколения; не передает ли воспитатель ребенку свои скрытые недовольства, страхи, нравственные сомнения, при этом лицемерно подвигая его на будущую жизненную борьбу за убеждения, на готовность противостоять чужой воле. Что в таком случае являет собой продукт воспитания: его ум не приучен к анализу своих собственных действий, все, что он знает и во что верит, сложилось без участия собственной воли и нравственных чувств. «Поэтому весь внутренний мир, как развитый им не от себя, а навязанный извне, представляется ему чем-то чуждым, внешним и весь 301 разом без большого труда опрокидывается, особенно если при этом вмешивается еще какое-нибудь влияние, совершенно противоположное влиянию воспитателя»84. Ребенок в общении с воспитателем, занимающим такую позицию, обречен жить чужим умом и лишается возможности строить свой собственный образ жизни. Третья позиция: педагог представляется детям взрослым по возрасту и некоторому жизненному опыту, но готовым, наравне с детьми, к самопознанию культуры и самого себя. Только такая позиция воспитателя в процессе социализации ребенка предполагает взаимодействие с ним и сотрудничество. Организуя воспитательный процесс, такой педагог не будет озабочен созданием каких-то особых, имитирующих реальную жизнь, условий, не сосредоточит свои усилия на «привитии» неких специальных социальных навыков и привычек, а все свои силы, время, творчество отдаст увлекательной совместной с детьми деятельности по освоению мира естественных отношений. Позиция воспитателя как агента социализации напрямую связана с той педагогической стратегией, которую он изберет. Понятие «стратегия» (от греч. stratos» — войско, ago — веду) используется не только в аппарате военного искусства. Педагогическая деятельность, творческая, противоречивая и, особенно в области воспитания, имеющая далеко отсроченный во времени результат, необычайно нуждается в стратегии. Педагогическая стратегия социализации характеризуется тремя основными признаками: 1. Педагогическая стратегия предполагает определение главных целей социализации ребенка, выбор ее основных направлений и способов. Это своеобразный педагогический замысел организации социальной жизни ребенка. 2. Педагогическая стратегия направлена на решение средствами воспитания тех противоречий, которые возникают в процессе социализации между мотивами социализации ребенка (тем, что он хочет, к чему стремится, кем видит себя в будущем) и тем, что ему предлагает реальная жизнь (материально-вещная среда, образовательное пространство, информационные средства, личностное общение). 3. Педагогическая стратегия призвана проектировать некое «поле» активности, творчества, побуждая детей к поиску своего способа решения жизненных проблем. Именно от педагогической стратегии зависит успех конкретных «тактик» воспитания, которыми родители и профессиональные педагоги обеспечивают результат социализации детей. Определенная стратегия социализации требует конкретной педагогической тактики, то есть обоснованных способов, методик коонкретизации данной стратегии. В предыдущих главах мы уже подробно рассматривали положение о том, что социализация ребенка — это процесс овладения социальным опытом, где в целостную систему соединяются: ----------------- 84 Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании // Избранные педагогические сочинения. М., 1986. С. 41. 302 □ деятельность ребенка по освоению социально значимого содержания; □ общение ребенка, выраженное в структуре его социальных ролей; □ содержание и структура его самосознания. Здесь и «прорисовываются» три основные педагогические стратегии результативной социализации ребенка. 1. Стратегия социального самовыражения ребенка в деятельности Образование призвано развивать у детей потребности и способности постоянно входить во взаимодействие с миром природы, с миром человеческого труда, знания, искусства. Это естественно происходит в деятельности, в первую очередь игровой, трудовой, художественной, а кроме того — в познавательной, спортивной. Реализуется эта стратегия социализации рядом конструктивных способов: 1. Признание деятельности детей как отражения их ведущих отношений к действительности: к природе, к людям, к предметам социального мира, к себе. Организация — наряду с традиционно значимой познавательной деятельностью — трудовой, оздоровительной и социальной деятельности детей. 2. Использование клубной формы работы: создается особая атмосфера свободного выбора, провоцирующая детское творчество и сотрудничество. В работе с дошкольниками возможны фрагменты клубных занятий; уже для младших школьников, а тем более для подростков клуб может стать основной формой внеурочной деятельности. 3. Обеспечение информационных основ социализации. При всей широте и разнообразии современной массовой информации, она должна быть в определенной мере педагогически организована: • ребенка следует целенаправленно ориентировать на некоторую информацию или оградить от нее; • необходимо интерпретировать общедоступную детям информацию, уточнять их представления о социальном мире, развивать интерес к социальной жизни, воспитывать общественное сознание; • нужно создавать у детей чувство сопричастности к событиям, явлениям, вызывать переживание идентичности мнений, позиций; • следует предлагать детям «готовые образы» того или иного социального явления, поведенческой модели (например, «образ русского человека», «образ хорошего сына», «образ настоящего друга»); • следует способствовать формированию в сознании детей определенных социальных стереотипов (например, «честного поступка», «культурного поведения», «патриотического отношения»). 4) Обращение к смысловым установкам, возникающим у детей в деятельности. Деятельность, в которую включен ребенок, не создаст развивающего социального потенциала личности или погасит его, если не будет учитывать значение для ребенка конкретных моментов его личностного выбора. 303 Задача педагога — создание условий для осознания ребенком выбора и его поддержка. Здесь важен баланс между умением ребенка ориентироваться в социуме и сопротивляться социуму. «Горизонты» выбора должны быть различными (от выбора заданий на уроке, права высказать свое мнение до возможности выбора профильного направления обучения в старшей школе), а возможности для выбора постоянными. Педагог должен специально заботиться, чтобы выбор и отстаивание своей точки зрения сопровождался переживаниями ситуаций успеха, стабилизировал самооценку и веру в справедливость. Обучение в профильных классах (а в будущем и в профильных школах) предполагает не простую дифференциацию и углубленные курсы учебных предметов, а возможный выбор учеником направления своей будущей профессиональной карьеры, своего жизненного успеха. Жизнь, которая побуждает делать выбор, воспитывает у ребенка уважение к самому себе. 5) Организация социальной практики школьников: изучение социума и поиск своего места в нем. В какой-то мере эти функции в советской школе выполняла общественно полезная деятельность пионерской и комсомольской организации: тимуровская работа, шефские связи с сельской школой, воинской частью. Современные школьники в свободное от учебы время выполняют реальную деятельность по охране природы, участвуют в избирательных компаниях, выполняют заказы на услуги Деда Мороза. Социальная деятельность подростков и старшеклассников часто строится в рамках конкретного социального проекта. Они на практике знакомятся с различными профессиями, изучают их востребованность в обществе, учатся проявлять инициативу, планировать время и силы, решать реальные жизненные проблемы. 2. Стратегия общности и коллективизма Социализация ребенка невозможна без продуктивного взаимодействия с другими людьми, в первую очередь с ровесниками, товарищами по играм во дворе, в группе детского сада или в школьном классе. Конструктивными способами реализации этой стратегии являются: 1. Организация и смена социальных ролей ребенка. Эти роли могут располагаться на разных уровнях социальной значимости, условно говоря: • «высокие» роли — «гражданин мира», «сын своего народа», «наследник своей семьи»; • социальные роли в коллективной жизни среди ровесников, оформленные, например, в виде общественных поручений в классе — «затейник», «консультант», «библиотекарь», «санитар», «цветовод»; • социальные роли, полученные детьми в ситуациях игры, учебных драматизаций. Осваивая социальные роли, дети и подростки охотно принимают и социальные сюжеты. Школьники реально интересуются проблемой выбора про- 304 фессии, выбора спутника жизни, проблемами семьи и взаимоотношений с родителями, проблемами карьеры и материального благополучия. Поэтому учебные проекты социальной практики дают достаточный социализирующий эффект, если строятся как сценарии реализации определенных социальных ролей в контексте социального сюжета. 2. Специальное внимание групповым формам взаимодействия детей в деятельности. Школьникам, особенно подросткам, очень важно осознавать себя членами какого-либо сообщества. Именно в группах дети учатся сотрудничать, отстаивать свои суждения или уступать товарищу, сравнивают себя с другими. Здесь, в малой группе, ребенок способен отчетливо осознать и пережить, что такое общественная норма, правило поведения, как соотносить «мое» и «наше». Но это сообщество должно быть признано взрослыми, и не вообще любыми, а социально значимыми для них взрослыми. 3. Столкновение личных и коллективных целей, потребностей. Это естественная движущая сила социализации ребенка. Задачи воспитателя, организующего этот механизм социализации в воспитательном коллективе, таковы: • заботиться о гуманизации межличностных отношений детей, обогащать их духом товарищества и дружбы; • обеспечивать детям навыки самоуправления, учить действовать в позициях «Я — ответственный», «Я — подчиненный», «Я — лидер», «Я — второй», «Я — исполнитель», «Я — инициатор»; • поддерживать в детях веру в себя, в свои силы, их «желание быть хорошим» (В. А. Сухомлинский); • культивировать традиции своего коллектива. |