История музыкального образования (Учебное пособие Е.Н. Федорович). История музыкального образования (Учебное пособие Е.Н. Федорович. Учебное пособие министерство образования российской федерации
 Скачать 0.69 Mb.
|
|
Тема 4. Музыкальное образование эпохи Просвещения. Музыкально-педагогические концепции мастеров клавирного искусства XVI – XVIII вв. В XVI-XVII вв. в Западной Европе происходило оформление музыкальной педагогики в самостоятельную отрасль знания. Это было связано с философией Просвещения, выдающие представители которой отмечали значительную роль музыки в формировании гармонических взаимоотношений личности и общества (Р.Декарт, Ж.-Ж. Руссо). В соответствии с такой позицией первоочередное внимание обращалось на подготовку профессиональных музыкантов, а также развитие культуры и вкусов слушателей. Философы и музыканты эпохи Просвещения рассматривали музыку прежде всего с позиций ее воздействия на нравы слушателей, как на искусство, способствующее совершенствованию человека. Это свидетельствовало о расширении представлений об общественной роли музыки и музыкального образования. На таком фоне происходило интенсивное развитие музыкального искусства, формирование композиторских школ. С деятельностью выдающихся представителей музыкальной культуры в этот период связано становление музыкально-педагогических теорий, которые находили выражение в авторских школах. На первый план начиная с XVI столетия выдвигается фигура музыканта-универсала: композитора, импровизатора, исполнителя, педагога. Универсальность музыкантов XVI-XVIII вв., позднее постепенно утраченная и сменившаяся все более сужающейся специализацией, является отражением общего процесса движения науки и искусства от синкретической стадии к дифференцированному состоянию. В рассматриваемый период музыкальному искусству еще был свойствен синкретизм: и профессиональные композиторские, и профессиональные исполнительские школы находились на первичной стадии развития, как и музыкальная педагогика. В понятие «музыкант» включалось владение несколькими музыкальными инструментами (как правило, органом и клавесином, зачастую скрипкой, виолончелью и какими-либо духовыми инструментами); наличие композиторского дара и владение профессиональной техникой композиторского письма; владение искусством музыкальной импровизации; умение передавать свое мастерство ученикам. Наибольшего расцвета в этот период достигли органные и связанные с ними клавирные школы, которые формировали не только исполнительский, но и композиторский профессионализм, для чего данные инструменты наиболее подходили благодаря своей универсальности. Среди клавирных школ XVI-XVIII столетий выделяются испанская, итальянская, нидерландская, германская, английская и французская. Одним из первых крупных представителей испанской школы был слепой органист А. де Кабесон, автор множества органных и клавирных произведений, служивший при дворе испанских королей (XVI в.). В этот же период создаются первые клавирные трактаты. Их авторы Х. Бермудо и Томас де Санкта Мария излагали правила нотации, описание клавиатуры, правильное положение пальцев и рук. Особенностью клавирной методики этого времени было требование использовать пятипальцовки с 1-м пальцем без смены позиций или перекладывание 3 и 4 пальцев. Трактаты также содержали эстетические требования к исполнителю и основы обучения искусству импровизации. В итальянской клавирной педагогике XVI и XVII вв. соответственно выделяются Д.Дирута и Дж. Фрескобальди – органисты, клавесинисты, композиторы, педагоги. Дирута известен также как автор трактата «Трансильванец», излагавшего основы органного исполнительства и педагогики. Основателем нидерландской школы был Я.П.Свелинк, один из создателей органно-клавирной фуги. Нидерланды прославились также великолепными клавесинами работы Рюккерсов. Германская клавирная школа XVII в. представлена такими выдающимися музыкантами, как И.Фробергер, И.Пахельбель, Д.Букстехуде. Одним из учеников Дитриха Букстехуде впоследствии стал И.С.Бах. Английская клавирная школа (английская школа верджиналистов) возникла в XVI в. и прославилась именами таких музыкантов, как У.Берд, О.Гиббонс, Дж. Булл. 1611 годом датируется одно из первых учебных пособий – сборник «Парфения». В Англии возникли зачатки массового музыкального образования посредством обучения игре на верджинале: этот инструмент был настолько распространен, что его ставили даже в парихмахерских, чтобы посетители могли с его помощью скоротать время [1]. Вершиной клавирного исполнительства и педагогики XVI -XVII вв. является французская школа. В XVII в. крупнейшим ее представителем был Ж.Шамбоньер – создатель клавесинной сюиты и воспитатель ряда выдающихся музыкантов, в том числе крупнейшего французского композитора Луи Куперена (первого из музыкального рода Куперенов). В XVII столетии произошло размежевание методической литературы для органа и клавесина, так как, несмотря на ряд общих принципов, обучение игре на этих инструментах имеет существенные различия. В середине столетия были написаны клавесинные трактаты Ж.Дени и М.Сен-Ламбера. В них освещен широкий круг вопросов, связанных с клавирной педагогикой: от советов по настройке инструмента, посадке за ним, аппликатуре до проблем индивидуального подхода к ученикам и воспитания у них любви к музыке. Французская клавирная школа XVIII в. развивалась под влиянием эстетики рококо (от фр. «раковина»). В изобразительном искусстве, интерьере, одежде это выражалось в обилии различных завитушек. Перекочевали завитушки и в клавирные традиции: ими украшались дорогие, богато инкрустированные клавесины, а главное, завитушки нашли выражение в обильной орнаментике клавирных произведений. Это вызывало необходимость интенсивного развития мелкой пальцевой техники обучающихся игре на клавесине, которая в тот период достигла высочайшего виртуозного уровня. Вместе с тем, эстетика рококо способствовала закреплению традиции преувеличенного внимания к внешним сторонам клавирного искусства, которая начинала развиваться еще в предшествующий период. От клавесиниста требовали, чтобы посадка его была элегантной, а лицо не выражало признаков усилий и источало любезность. Сидеть необходимо было вполоборота к слушателям, что диктовалось правилами светского этикета, но было физически нецелесообразно с точки зрения функционального удобства исполнителя и обучающегося. Такие внимание к внешней составляющей клавесинного искусства обедняло содержание обучения, противодействовало воспитанию глубоко мыслящего и чувствующего музыканта. Вместе с тем, в исполнительском и педагогическом творчестве наиболее выдающихся мастеров французской клавирной школы XVIII столетия были достигнуты результаты, и поныне принадлежащие к непревзойденным вершинам. Таковым прежде всего являлось творчество Ф.Куперена (1668-1733) и Ж-Ф.Рамо (1683 – 1764). Помимо множества пьес, составивших сокровищницу клавесинного искусства, им принадлежат клавирные трактаты «Искусство игры на клавесине» и «Метод пальцевой механики». В этих трактатах подведен итог развития клавирного искусства на протяжении трех столетий. Они содержат множество ценных методических указаний об исполнении орнаментики, звукоизвлечении, динамике, артикуляции. Присутствуют и необходимые в ту эпоху разделы о внешнем виде исполнителя с требованием от него непринужденности. Вместе с тем, в этих клавирных трактатах поднимаются серьезнейшие вопросы, которые и сейчас являются одними из кардинальных в педагогике профессионального музыкального образования: о воспитании образованного музыканта, формировании у обучающихся любви к музыке и о необходимости целенаправленной осознанной работы для развития мастерства. Из методических положений наиболее ценным считается указание Рамо о смене позиции путем подкладывания 1-го пальца. В настоящее время не существует единого мнения о том, кому принадлежит первенство в этом открытии: помимо Ж.Ф.Рамо, указывают Д.Скарлатти и И.С.Баха. Не исключено, что гениальные музыканты пришли к этому одновременно, так как современная им клавирная фактура уже создала предпосылки для такого открытия. Важно, что подкладывание 1-го пальца во много раз расширило фактурные и технические возможности клавиристов и создало основу для бурного развития клавесинной техники с последующим преобразованием ее в фортепианную. Если подвести итог деятельности западноевропейских клавирных школ XVI -XVIII вв., можно выделить следующее: 1. В этот период были созданы универсальные композиторско-исполнительские традиции, которые, впоследствии разделившись, дали продолжение в виде национальных композиторских и исполнительских школ. 2. В обучении клавирному искусству был достигнут высочайший, не превзойденный и ныне виртуозно-исполнительских уровень, который впоследствии породил традицию концертного исполнительства. 3. Возникла теоретико-методическая основа профессионального музыкального образования в виде обучения игре на музыкальных инструментах. 4. Клавирные школы сыграли видную просветительскую роль, приобщив к музыке в виде слушания и любительского музицирования массы людей, принадлежавших не только к высшим, но и к и средним социальным слоям. Вместе с тем, в деятельности западноевропейских клавирных школ отчетливо сформировались и недостатки, которые впоследствии были присущи всей педагогике музыкально-исполнительского искусства. Первый из недостатков имеет кардинальный характер и связан с присущим педагогике музыкально-исполнительского искусства противоречием. С одной стороны, предметом изучения является искусство, что требует всемерного развития интеллекта и эмоциональной сферы обучающихся. С другой – обучение игре на любом музыкальном инструменте предполагает многолетнюю ежедневную техническую тренировку. В отличие от первого требования, имеющего в практике обучения несколько абстрактно-расплывчатый характер, последнее вполне конкретно и ясно большинству обучающихся и педагогов. К тому же тренировка всегда занимает много времени и вследствие этого начинает приниматься учащимися и педагогами за самое главное. В результате формируется приоритет техники над содержанием, средства над целью. Этот недостаток, впервые отчетливо проявившийся в деятельности клавирных школ XVI -XVIII вв. в виде сведения работы обучающегося к «простой механике», красной нитью проходит через всю педагогику музыкального исполнительства, составляющего существенную часть педагогики профессионального музыкального образования. Его преодолению в массовой практике посвящены многие музыкально-педагогические исследования, включая современные. Второй недостаток имеет более локальный характер и связан с постановкой рук и организацией игровых движений обучающихся. О нем стоит помнить потому, что он из клавесинной педагогики в почти неизменном виде перекочевал в фортепианную, являясь и поныне предметом заботы большинства педагогов-инструменталистов. Речь идет о мышечных зажимах. Клавирная методика предусматривала изолированную работу пальцев при «как бы мертвой руке». Такое представление вызывалось тем, что клавесинная фактура, ограниченная маленьким по сравнению с фортепиано диапазоном, определяла позиционную игру с очень развитой пальцевой техникой. По представлению педагогов той эпохи, для развития мелкой техники необходима была изолированная работа пальцев. Недостатки такого подхода особенно явно стали проступать уже в эпоху Ж.Ф.Рамо, когда появилась возможность смены позиций путем подкладывания 1-го пальца. Дальнейшее развитие фактуры в произведениях Д.Скарлатти, И.С.Баха, венских классиков и, тем более, композиторов более поздних стилистических направлений сделало манеру играть изолированными пальцами при неподвижной кисти (или изолированной кистью при неподвижном предплечье и плечевом поясе) крупным недостатком, вызывающем зажатость рук, техническую скованность и «одномерный», стучащий звук. С проблемой зажатых рук у обучающихся сталкиваются и современные педагоги, поскольку опасность мышечных зажимов коренится в психологических механизмах формирования навыков. В эпоху клавесинного искусства такой недостаток стимулировался эстетическими представлениями и конструкцией инструментов того времени. Авторские школы XVI-XVIII вв., возглавляемые крупнейшими музыкантами эпохи, нашли высшее воплощение в педагогическом творчестве И.С.Баха (1685-1750). Величайший музыкант вошел в историю не только как создатель шедевров и непревзойденный органист-импровизатор, но и как автор пособий по обучению игре на клавишных музыкальных инструментах, на которых воспитываются музыканты до сих пор. Пособия Баха можно выстроить по восходящей сложности таким образом: «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии», «Инвенции» (двухголосные и трехголосные), «Хорошо темперированный клавир» (т. 1, 2). Как пособие по исполнительскому и полифоническому мастерству может рассматриваться «Искусство фуги». Эти пособия отличают, как минимум, два необычных свойства. Во-первых, они являются одновременно и учебными пособиями с рационально подобранными и выстроенными педагогическими задачами, и шедеврами баховского музыкального творчества. Во-вторых, они, написанные в клавесинную эпоху, фактически являются пособиями по обучению игре на фортепиано, в момент их появления еще не созданному! Последнее свойственно всей клавирной музыке И.С.Баха: он не был удовлетворен ни звучанием клавесина, ни первыми, при его жизни еще несовершенными попытками создать молоточковое фортепиано. Большинство исследователей творчества Баха сходятся на том, что в своей клавирной музыке он гениально предвосхитил фортепиано XIX – XX вв. со всеми его особенностями. Не случайно практически ни один пианист ХХ в. не миновал в своем профессиональном становлении музыки И.С.Баха. Бах занимался и педагогикой в узком смысле: давал уроки игры на органе и клавире. Он обучал также своих сыновей, из которых как минимум трое стали выдающимися музыкантами: В.Ф.Бах, И.Х.Бах и Ф.Э.Бах. Необходимо отметить, что И.С.Баху было свойственно преодоление тех педагогических недостатков, о которых говорилось выше. Будучи прежде всего великим музыкантом, он настаивал на постижении содержания произведения, которому должна подчиняться техника как средство. Что же касается организации движений рук, то сама фактура баховских органных и клавирных сочинений такова, что изолированными движениями пальцев их сыграть невозможно. Более того, даже сейчас, когда педагоги встречаются с зажатостью рук у своих учеников, в качестве одного из первых средств для нормализации движений используются «Маленькие прелюдии» и «Инвенции» И.С.Баха. Выдающимся музыкантом-педагогом стал один из сыновей И.С.Баха Ф.Э.Бах (1714-1788). Блестящий клавирист-импровизатор, автор сонат, Ф.Э.Бах создал методический труд «Опыт об истинном искусстве игры на клавире», по которому учились многие музыканты включая Моцарта. В этом труде обобщены взгляды лучших представителей клавирного искусства всего предшествующего периода, в силу чего «Опыт» считают своеобразным памятником всей клавирной эпохе. Наиболее прогрессивной чертой педагогических взглядов Ф.Э.Баха является ярко выраженный приоритет обучения содержательному исполнению над формированием блестяще-поверхностного виртуоза. Большое внимание он уделял искусству пения на инструменте, что знаменовало новую нарождающуюся тенденцию, а также обучению импровизации. Композиторская и музыкально-педагогическая деятельность Ф.Э.Баха послужила переходным звеном от клавирной эпохи к творчеству венских классиков. Рекомендуемая литература
Тема 5. Профессиональное музыкальное образование в Западной Европе конца XVIII - начала XIX вв. Педагогическая и просветительская деятельность Л.Бетховена, Р.Шумана, Ф.Шопена, Ф.Листа В конце XVIII - начале XIX вв. в Западной Европе интенсивно развивалось профессиональное музыкальное образование. Его центрами стали консерватории – высшие музыкальные учебные заведения, готовившие музыкантов-исполнителей и теоретиков-композиторов. Возникали консерватории разными путями: и как продолжение церковного профессионального музыкального образования, и как школы высшего музыкального мастерства, образовывавшиеся вокруг выдающихся музыкантов, и на основе приютов, где дети обучались ремеслам. Интенсивно развивалось также частное преподавание музыки, и многие крупные европейские музыканты именно таким путем получили образование. Развитие музыкально-исполнительских авторских школ, сопровождавшееся процессом совершенствования музыкальных инструментов, привело к возникновению традиции виртуозного исполнительства. Во второй половине XVIII в. на смену концертированию в частных домах пришли публичные платные концерты. Они были ориентированы на большую аудиторию, поэтому концертные инструменты приобретали все большие размеры и мощь звучания. Такие же требования – сила звучания, блеск, виртуозность, насыщенность фактуры – постепенно начали выходить на первый план и по отношению к содержанию музыкально-исполнительского искусства, в соответствии с чем стало строиться обучение. Если в эпоху клавесинного искусства преобладание техники над содержанием было одной из черт профессионального обучения музыке, то в конце XVIII - начале XIX вв. это стало его существеннейшей характеристикой. Целью музыкального образования провозглашалась подготовка исполнителя-виртуоза, который уже мог не владеть композиторским и импровизаторским искусством, но должен был уметь исполнять сложнейшие в виртуозном отношении произведения очень быстро, громко и с максимальным количеством внешних эффектов. Наибольшую популярность среди исполнительских школ этого периода получила лондонская фортепианная школа, возглавляемая М.Клементи (1752 - 1832). Выдающийся виртуоз, автор фортепианных сонат и сборников инструктивных этюдов, Клементи внес весомый вклад в развитие теории и практики обучения фортепианной игре. Однако в деятельности возглавляемой им школы ярко проступили и свойственные его времени недостатки инструментального обучения – приоритет техники над содержанием и отсутствие мышечной свободы рук, нашедшие выражение в механистической концепции формирования навыков. Анализируя факторы, способствующие приобретению учащимися виртуозной техники, Клементи и его единомышленники пришли к утверждению о первостепенной значимости количества ежедневных занятий обучающегося, а также строения его рук. Современная музыкальная психология отводит этим факторам второстепенное место, выводя на первый план структуры головного мозга, способствующие формированию сложных двигательных навыков (скорость нейронных связей), а также качество занятий. Но поскольку нейрофизиология и психология в рассматриваемое время еще не дали музыкантам-педагогам материал для таких выводов, последние руководствовались тем, что представлялось наиболее очевидным. Чем больше занимается ученик, тем лучше; если в данный день он не позанимался 6 (7, 8 и даже более) часов, то завтра он должен позаниматься 10 часов и т.д. Поскольку сосредоточивать внимание в течение такого времени невозможно, обучающимся советовали во время пальцевого тренажа читать книгу (Ф.Калькбреннер), что означало установку на механистическую тренировку. Руки у пианиста, в соответствии с этими представлениями, должны быть крупные, с длинными пальцами и хорошей межпальцевой растяжкой. Для достижения этого конструировались специальные механические приспособления: хиропласт, хирогимнаст, дактилион и.т.д., которые должны были укреплять силу отдельных пальцев или увеличивать межпальцевую растяжку. Некоторые из таких приспособлений ставили целью изолировать кисть от остальной части руки (рукостав Калькбреннера), что в конечном счете способствовало мышечным зажимам. Подобный подход практиковался и в обучении игре на струнных музыкальных инструментах. Великий испанский виолончелист П.Казальс вспоминал, что когда его начали обучать игре на виолончели (это происходило в конце ХIХ в.), педагог настаивал, чтобы мальчик держал под мышкой левой руки книгу; это прямой аналог рукостава у пианистов [6]. Таким образом, исполнительские школы этого периода, с одной стороны, способствовали росту популярности обучения игре на музыкальных инструментах и подготовке значительного количества профессиональных музыкантов-исполнителей, с другой – закреплению недостатков обучения, наметившихся еще в клавирную эпоху. Важную роль в том, что указанные черты массовой музыкальной педагогики были постепенно большей частью преодолены, сыграл тот факт, что педагогике уделяли внимание некоторые великие композиторы. Далеко не все крупнейшие композиторы стали педагогами, но можно утверждать, что величайшие музыканты-педагоги XVIII-XIX вв. были ведущими композиторами эпохи: весомый вклад в педагогику внесли Л. ван Бетховен (1770-1827), Ф.Шуман (1810-1856), Ф.Шопен (1810-1849) и Ф.Лист (1811-1886). Бетховен занимался педагогикой на протяжении всей жизни. Среди его учеников наиболее известны К.Черни, Ф.Рис и Д.Эртман. Педагогическое творчество Бетховена, как и композиторское, утверждало приоритет содержательного начала. По воспоминаниям учеников, великий композитор в педагогике предпочитал дедуктивный метод: он всегда выслушивал произведение целиком, чтобы составить представление о концепции исполнения, и только затем постепенно углублялся в детали. Его технические советы всегда отражали художественную необходимость. Вместе с тем, Бетховен как никто из его современников обогатил фактурные и технические возможности пианистов. Типизация бетховенской фактуры дана в инструктивном наследии наиболее известного из его учеников К.Черни, благодаря чему приемы фортепианной игры, разработанные Бетховеном, составили основу обучения игре на фортепиано для пианистов всех последующих эпох. Если обратиться к педагогическому наследию Р.Шумана, то прежде всего обращает внимание его литературная музыкально-просветительская деятельность. На страницах лейпцигского «Нового музыкального журнала» Шуман пропагандировал свои эстетические взгляды и способствовал формированию музыкальных вкусов общества. Педагогические воззрения Шумана сформулированы в его «Жизненных правилах для музыкантов» (1850), представляющих собой собрание глубоких и блестящих афоризмов, каждый из которых содержит ценную эстетическую и педагогическую идею. Вот примеры некоторых из них:
«Жизненные правила для музыкантов», опубликованные вначале в «Новом музыкальном журнале», затем вошли в качестве предисловия в «Альбом для юношества». На русский язык их первыми перевели В.В.Стасов и П.И.Чайковский, что свидетельствует о их высокой оценке крупнейшими русскими музыкантами. Прогрессивность взглядов Шумана очевидна и для сегодняшнего дня, тем более эти и подобные высказывания выделялись смелостью и новизной в эпоху расцвета виртуозного исполнительства и педагогики, основанной на механистической тренировке. Педагогические взгляды другого великого композитора-романтика Ф.Шопена складывались также под влиянием его эстетической позиции и реализовывались в уроках фортепианной игры, которым он уделял значительное время. Отличительными чертами Шопена-пианиста были певучесть и гибкость исполнения, а также отсутствие громких звучностей. Этого же он требовал от учеников, побуждая их воплощать музыкальный образ соответствующими ему техническими средствами и отрицая громкую игру, столь распространенную в виртуозных школах того времени. Вместе с тем, Шопен уделял много внимания и развитию техники, но делал это нетрадиционными методами. Первоочередное внимание он обращал на развитие гибкости рук, а не силы пальцев, как было принято в традиционных методиках. Гибкость физическая способствовала гибкости ритмической и динамической, что особенно важно при исполнении произведений Шопена и других композиторов-романтиков. Занимаясь с учениками развитием пальцев, Шопен также действовал вразрез с существующими установками. Он первым стал добиваться не уравнивания разных по длине и силе пальцев, как это делалось всегда, а напротив, их индивидуализации. Отсюда знаменитая шопеновская постановка руки: не на ровных белых клавишах, а на черных, соответствующих разным по длине пальцам. Значительный вклад Шопен внес в аппликатуру, возродив на новой основе наиболее целесообразные из аппликатурных принципов клавесинистов (скользящая аппликатура). Значительный вклад в педагогику и просветительство внес еще один великий композитор-романтик Ф.Лист. Величайший исполнитель – пианист и дирижер – он на протяжении всей жизни вел огромную по масштабам музыкально-просветительскую деятельность. Необычной для великого композитора была направленность этой деятельности: Лист неустанно пропагандировал не только свои произведения, но произведения других величайших композиторов разных эпох, ставя целью пропаганду их творчества и воспитание музыкальных вкусов современников. Для этого он задействовал свою виртуозную мощь, позволявшую преподносить публике образцы серьезной музыке в обрамлении блестящих пассажей своих транскрипций, что способствовало их популяризации. Так, по словам венгерского исследователя творчества Листа Д.Ш.Гаала, на вопрос о том, зачем он играет парафразы, имея множество собственных глубочайших музыкальных идей, Лист ответил: «…я убедился, что публика жаждет самых дешевых эффектов. И эту ее жажду утоляют самые выдающиеся актеры: ну кому охота плыть против течения? Куда удобнее отдать себя воле волн. А я, будучи еще ребенком, решил стать на борьбу с низкопробным искусством. Вам угодны парафразы? Пожалуйста! Но тогда я исполню вам «Дон Жуана»! Нужна фантазия? Со щекочущими нервы арпеджио и веселенькими трелями? Получите и их. Но только вместе с Шестой симфонией Бетховена» [3. С.200]. Известна также огромная роль, которую Лист в поздний период своего творчества сыграл в пропаганде наследия Р.Вагнера. Другая составляющая педагогической деятельности Листа – фортепианная педагогика – также была значительной. Она основывалась на его колоссальных исполнительских достижениях. Листу принадлежит поистине революционная роль в извлечении доселе неизведанных возможностей фортепиано как инструмента, а также развитии фортепианной фактуры и виртуозной техники. Переосмысление возможностей исполнителя произошло у листа под влиянием скрипичного искусства Н.Паганини. Творчество гениального итальянского скрипача начала ХIХ в. явилось вершиной развития виртуозно-исполнительских школ и настолько опередило время, что, по свидетельству современников, после Паганини скрипка замолчала. Однако достигнутый уровень не был утрачен благодаря Листу: принцип предельного расширения возможностей музыкального инструмента продолжал реализовываться на инструменте с гораздо более широким диапазоном фактурных возможностей, чем у скрипки – фортепиано. Среди учеников Листа - крупнейшие музыканты второй половины ХIХ – начала ХХ в.: К.Таузиг, Г.фон Бюлов, Э. д’Альбер, Э.Зауэр, Б.Ставенхаген, М.Розенталь, С.Ментер, А.Зилоти, В.Тиманова и др. Особенно плодотворным в педагогическом отношении был последний, веймарский период жизни Листа. Одаренные молодые музыканты из разных стран приезжали в Веймар для совершенствования своего мастерства. Занятия велись в свободной форме и не подчинялись строгому расписанию, но именно в этот период Листом были найдены новые принципы и формы инструментального обучения. Прежде всего, это родившаяся непосредственно из практики индивидуально-коллективная форма занятий, найденная примерно в одно время Ф.Листом в Веймаре и Н.Рубинштейном в Москве. Уроки инструментального исполнительства проходят индивидуально. Но ученики Листа, желая общаться со своим учителем как можно больше, присутствовали также во время его занятий других учеников. Объем информации, получаемой каждым, вырастал при этом во много раз. Кроме того, возникала особая атмосфера, при которой и играющий ученик чувствовал себя как на сцене, и педагог старался формулировать свои замечания в расчете на аудиторию. Эта форма занятий приобрела большую популярность в конце ХХ в. под названием «мастер-класс». Можно сформулировать и основные педагогические принципы Листа. Это всесторонне развитие ученика, совершенствование его внутреннего мира; как можно более полное раскрытие его индивидуальности при сохранении стилевых особенностей исполняемых произведений; подбор репертуара высокой художественной ценности; быстрое разучивание произведения с целью расширения репертуара; воспитание внимания и самоконтроля [8]. Ведущим среди принципов Листа было движение от художественного образа исполняемого произведения к средствам его воплощения, а не наоборот, как было принято в практике виртуозного исполнительства и педагогики XIX в. Можно констатировать, что в педагогической деятельности великих композиторов XVIII-XIX вв. были преодолены традиционные недостатки музыкальной педагогики всего предшествующего периода и заложены основы профессионального музыкального образования. К концу XIX столетия возможности расширения сферы инструментального обучения в целях общего музыкального образования в основном были исчерпаны. Распространившись среди высшего и среднего слоев общества, музыкальные инструменты не могли стать принадлежностью низшего слоя ввиду дороговизны как самих инструментов, так и индивидуального обучения игре на них. Кроме того, минимум музыкальных способностей, необходимый для такого обучения, имеется далеко не у всех детей. Среди музыкантов-педагогов начался активный поиск принципиально новых содержания и форм для создания системы общего музыкального образования. Рекомендуемая литература
|