Каган М.С. Философия культуры. Учебное пособие. СанктПетербург 1996 г

• Название: Учебное пособие. СанктПетербург 1996 г
• Анкор: Каган М.С. Философия культуры.doc
• Дата: 31.01.2017
• Размер: 2.7 Mb.
• Имя файла: Каган М.С. Философия культуры.doc
• Тип: Учебное пособие; #1373
• страница: 17 из 29

их отношения с другими персонажами данной мифологической "популяции", т. е. представляют собой воплощенные в образы идеализиро­ванные портреты самих людей.

Во-вторых, чрезвычайно важное значение фантазирова­ния — развитие самой способности человека к творческому акту, к свободному преобразованию реальности — способ­ность эта рождает у человека ощущение своей силы и свобо­ды. Мы обнаруживаем здесь один из главных механизмов культуры, содействующий превращению человека в свободно творящее существо. Особое значение имеет этот процесс на ранних стадиях филогенеза, ибо низкий уровень развития материальной практики связан с узким спектром степеней свободы, — первобытный человек в большой степени зависел от внешнего мира, который он только начинал преобразовы­вать, подчинять своим потребностям. Столь же ограничен был диапазон возможностей свободного выбора на духовном уровне его деятельности — познавательная ее направлен­ность по самой своей природе подчиняет действия человека объективному миру, законы которого она должна раскрыть, а ценностная ориентация на начальной ступени становления культуры устремлена на постижение ценности того, что действительно, согласно свидетельствам практики, полезно роду, общине, жизнеобеспечению. И только в сфере фанта­зии, в идеальном проектировании и конструировании чело­век оказывался подлинно, безгранично свободен — для нее ведь нет ничего недоступного, зависимого от возможностей материальной практики. Правда, эту игру своей фантазии, порождающей мифы, первобытный человек осознавал от­нюдь не как свободное творчество, а как отражение, докумен­тальную фиксацию существующего, однако объективно ак­тивность фантазии, ее творческие возможности становились все более могучими и широкими, что в конечном счете приводило человечество к осознанию того, что не он является творением богов, а боги сотворены им самим.

Третий путь формирования проективной деятельности со­знания первобытного человека — тот же, какой мы обнару­жили в анализе исторического процесса становления его познавательной и ценностно-ориентационной деятельности:

детская игра. Поскольку она, как мы уже знаем, становится необходимой культуре как способ приобщения ребенка к опыту, накапливаемому человечеством, ее существенной чер­той является воспроизведение поведения взрослых, но в той условной форме — "как бы", которая только и доступна ребенку. А это значит, что детское воображение в те отдален­ные времена, как и сейчас, должно было проектировать совершаемые действия, поскольку они не были запрограмми­рованы в инстинкте, как игры животных, и не могли осу­ществляться на основе простой имитации поведения взрос­лых. Следовательно, игра оказывалась для ребенка двойным проектированием: непосредственно — проектированием со­вершаемого действия, опосредованно — проектированием собственного будущего, проигрыванием того, каким ребенок хотел бы стать и нравственно, и физически. Вместе с гем игра становилась и эффективным средством развития самого во­ображения, фантазии ребенка, т. е. его способности проекти­ровать не существующее, но желанное грядущее. Это делало игру изначально в высшей степени важным средством оче­ловечивания человека, эффективнейшим способом превраще­ния пришедшего в мир маленького животного, стремящегося удовлетворить врожденные ему физиологические потребнос­ти, в свободно планирующее свою жизнь, творящее самое себя и саморазвивающееся, т. е. культурное, существо.

Как видим, "продуктивное воображение", творящее "субъ­ективную реальность", идеальный мир прообразов, подобно познанию и ценностному осмыслению мира, и в неразрывной с ними связи формируется в древности в трех сферах — в обыденном, практическом сознании первобытных людей, в их мифологическом сознании и в игровом сознании детей.

В историческом процессе наступает, однако, момент, когда вплетенное состояние проектной деятельности перестает удовлетворять человечество и уровень развития культуры требует выделения данной деятельности, ее обособления от других способов освоения мира; подобно им — познаватель­ной и ценностно-ориентационной формам активности челове­ческого духа, — проектирование должно было стать специа­лизированной и автономизированной формой его актив­ности.

Анализ развития культуры показывает, что две формы вплетенного, несамостоятельного существования проектной деятельности воображения сохраняются на протяжении всей ее истории, оказываясь необходимыми всем развитым ступе­ням цивилизации — таковы проектная активность обыден­ного сознания и детского игрового.

В обыденном сознании создание целевых прообразов и деятельностных программ оставалось — и всегда будет — необходимым человеку постольку, поскольку его действия не инстинктивны и не автоматичны, но осознанно-целенаправ­ленны и свободно регулируемы. Целевой проект и программа способа его осуществления обеспечивают и обратную связь, позволяя корректировать деятельность на всем ее протяже­нии, вносить в нее, а подчас и в сам проект-цель, и в проект-программу необходимые поправки. Диалектика раци­ональности и спонтанности, заданное™ и импровизационности, плановости и творческого обновления проекта — закон нормальной человеческой деятельности, отличающий ее, с одной стороны, от автоматизма повторяющегося, не развива­ющегося инстинктивного поведения животного и от алгорит­мизированной работы машины, а с другой — от поведения личности с нарушенной психикой, утратившей способность рационального, планово-проектного опосредования своих действий.

С этой точки зрения становится понятным, почему разви­тая способность воображения, а не только абстрактного мыш­ления оказывается в высшей степени полезной для человека во всех сферах его практической деятельности, а не в одном художественном творчестве (как нередко полагают). Разви­тие этой способности должно быть одной из важных задач школы, которую она, к сожалению, пока совсем не осознает и не ищет пути ее решения. Система образования построена у нас таким образом, что педагогический процесс ориентиро­ван на развитие мышления и познания, не затрагивая ни эмоциональную жизнь ученика, ни его воображение, — счи­тается, что последнее сформировалось в дошкольные годы в игре и останется таким навсегда.

Это, разумеется, глубокое заблуждение, хотя игра дейст­вительно продолжает быть мощной силой, формирующей воображение. Однако работа сознания проявляется в игровом поведении иначе, чем в утилитарно-ориентированной прак­тике: правила игры являются жесткими, не подлежащими никакому изменению, в отличие от технологии любой прак­тической деятельности — в противном случае игра оказыва­ется просто-напросто невозможной: мастерство и талант иг­рока проявляются в способности находить в пределах этих правил неожиданные — и для него самого — импровизаци-онно-инсайтные решения, в зависимости от складывающейся ситуации и поведения партнера. В так называемой ролевой игре соотношение этих двух начал вновь меняется, поскольку законы игры скрещиваются здесь с законами художествен­ной деятельности (ролевая игра ребенка, как уже было пока­зано, представляет собой художественно-игровое действо, самодеятельную комедия-дель-арте, не знающую ни разделе­ний функций драматурга, режиссера, актера, сценографа, ни разделения позиций актера и зрителя).

Создание произведений искусства не случайно называется "художественным творчеством", так же как спортивную игру не случайно называют "игрой с правилами" — эти определения фиксируют разные доминанты данных видов деятельности, в ролевой же игре правило и творчество как бы уравновешиваются, что позволяет ей формировать у ре­бенка и свободную активность продуктивного воображения, и дисциплину целенаправленного и программируемого пове дения. Поэтому придется повторить то, что было сказано в анализе познавательного и ценностно-ориентационного по­тенциалов игры: и с точки зрения проективной игра была, остается и всегда будет наиболее эффективным инструмен­том культуры, предназначенным для формирования челове­ческого сознания ребенка как культурного существа. В этом свете становятся понятными и прочно теоретически обосно­ванными позиции тех мастеров современной педагогики, которые настаивают на огромном значении игры в школьном обучении, особенно в младших классах, в которых переход ребенка от "возраста игр" к "возрасту учения" должен быть как можно более плавной, постепенной сменой деятельностной доминанты.

Как, однако, ни велика и стабильная роль проектирования в обыденном сознании и в игре, его вплетенное бытие не могло удовлетворить культуру, с ее все быстрее развиваю­щимся прогрессом и порожденной им дифференциацией форм деятельности. Процесс этот требовал специального про­ектного обеспечения каждой ее формы, что вело к распаду первоначального мифологического синкретизма обществен­ного сознания. Это сказалось на познавательном и ценностно-ориентационном видах деятельности человека, и столь же существенны были последствия данного процесса для судеб проектирования в предметном пространстве.

Особенностью мифа было построение модели мироздания в целом, в нерасчлененном единстве бытия природы, общест­ва, человека, культуры. Потребность в таком глобальном проектном воспроизведении мира сохранялась и на постми­фологической ступени развития культуры, и удовлетворя­лась она теми же образными художественными средствами;

и когда философ хотел прибегнуть к помощи проектирования для решения аналогичной задачи, он обращался к тем же художественным средствам — как Н. Чернышевский или В. Соловьев, Ж.-П. Сартр или А. Камю. История культуры знает немало опытов и прямого синтеза философии с искус­ством — в творчестве И. Гёте, например, Е. Баратынского, Л. Толстого, — но это не меняло принципиального различия философии как формы теоретической и искусства как прак­тически-духовной деятельности человеческого сознания, по­скольку доминанты у них разные: познание у философии,

воссоздание бытия — у искусства. Но именно по этой при­чине силой, непосредственно созидающей искусство, являет­ся человеческое воображение, творческая фантазия, а теоре­тические философские конструкции создаются силой аб­страктного мышления, лишь привлекающего воображение на помощь в той мере, в какой это ему необходимо.

Что касается религии, то она пыталась объединить воз­можности "моделирования потребного будущего", заключен­ные и в искусстве, и в философии: мощь художественной фантазии порождала мифологическую основу религиозного сознания — образы Будды и Магомета, жизнеописание Ии­суса Христа, а сила философско-теоретического мышления создавала теологические конструкты; они не были еще нужны тотемистическому, анимистическому и поздним язы­ческим культам, но стали необходимы в феодальной культу­ре — на этой и более поздних ступенях развития цивилиза­ции непосредственной достоверности образных представле­ний оказалось уже недостаточно в условиях конкуренции разных конфессий; для обоснования и защиты религиозного мировоззрения в каждой его конкретной форме, для критики "ложных" его вариаций, ересей и, тем более, атеизма нужно было содействие завоевавшего высокий культурный автори­тет абстрактного мышления.

Как видим, у религии нет собственных средств проектив­ной деятельности, она использует силу художественного во­ображения и по мере необходимости совершает экспансию в сферу теоретического мышления, ибо психологический суб­страт религиозного сознания — вера в нечто, выходящее за пределы, чувственного опыта и проверяемого знания ("вера в сверхъестественное", как обычно называют эту разновид­ность веры), причем это "нечто", как бы его ни именовать и где бы его ни находить — на небесах, в храмах и иконах или в собственной душе — властвует над тобой и ставит твое поведение в зависимость от своей воли. Поэтому религиозное сознание по сути своей эмоционально, интуитивно, мистич­но, оно переносит чувство любви к Другому как психологи­ческий стимул общения на мифическое Высшее существо, но не имеет собственных средств для создания образа этого существа и для обоснования его существования; эти средства оно и черпает в художественном воображении и в логическом мышлении, ставя и то и другое себе на службу.

Развитие культуры потребовало, однако, выработки но­вых, не связанных с мифологией и выходящих за пределы практического сознания специализированных способов проектирования необходимых человечеству предметов "второй природы", для совершенствования практической деятельнос­ти опосредующими ее моделями; их создание становилось самостоятельной формой деятельности, которую можно было бы назвать так же, как К. Маркс назвал работу воображения, творящего мифы и художественные образы, "практически духовной"; отличие же ее от мифологически-художественно­го фантазирования состоит в том, что она имеет своей целью выработку проектов, предназначенных для практической реализации. Поэтому данный вид проектной деятельности должен был стать специализированным в соответствии с тем, проекты каких объектов следовало создавать — природных, или социальных, или человеческих.

Проектирование "второй природы" из материала "первой" осуществляется в техническом (инженерном) проектирова­нии мира вещей. Чем дальше заходил научно-технический прогресс, тем более видное место занимало оно в культуре, превратившись в конечном счете в профессию конструкторов-инженеров, изобретателей. В перспективе вся исполнитель­ская деятельность в сфере техники будет передана машинам, человек же сохранит за собой именно проектные функции, изобретательские и рационализаторские.

Особый интерес представляет взаимоотношение техничес­кого проектирования и художественно-образного. На доиндустриальной стадии развития культуры они были нераздельно синкретичны: особенность ремесленной деятельности состоит в том, что создатель вещи сам ее проектировал, конструиро­вал и исполнял, одновременно воплощая в ней свои представ­ления, переживания и эстетическое чувство. Не случайно само слово "техне" имело у греков нерасчлененное значение "техника", "ремесло", "искусство", как и латинское "ars", из коего впоследствии в романских языках вычленяются разные понятия для обозначения ремесленника и художника (напри­мер, во французском языке "artiste" и "artisan"; в итальян­ском — "artista" и "artigiano"; в испанском — "artista" и "artesano").

Аналогична — что весьма показательно! — этимология и в русском языке: "искусство" означает и "искусность" в любой технической деятельности, и "художество", а слово "художник" употребляется и для обозначения живописца, поэта, музыканта, и для определения любого работника, деятельность которого отличается высокой степенью искус­ности, мастерства ("художник своего дела"). Хорошо извест­но, каким высоким художественным вкусом отличалась де­ятельность ремесленника в средние века, и лишь фабрично-заводское машинное производство разрушило это "природ­ное" единство искусства и техники; в эстетике возникшее их противостояние было впервые осознано И. Кантом, а в XIX— XX вв. понятие "ремесленник" стало использоваться в худо­жественной критике для презрительного определения худож­ника, творчество которого лишено собственно художествен­ного, образно поэтического содержания и сохраняет одни технические достоинства.

В XX в. культура открыла возможность на основе инду­стриального, машинного производства восстановить началь­ный союз техники и искусства; речь идет о дизайне. Как уже отмечалось, в качестве синонимов этого понятия часто упо­требляют выражение "художественно-техническое проекти­рование" или "художественное конструирование", ибо суть данной деятельности — не исполнение, его осуществляют машины, воспроизводящие проектный образец в неограни­ченном количестве идентичных экземпляров (так называемое "тиражирование"), а создание проектного прообраза вещи, объединяющей утилитарные, технико-технологические, эр­гономические, экономические и одновременно художествен­но-эстетические качества. Очевидно вместе с тем, что, как бы широко ни развивался дизайн в культуре нашего времени, его синкретическое бытие не исключает необходимости в раздельном существовании и художественного, и чисто ин­женерного проектирования.

Второе направление проектной деятельности — создание моделей общественных явлений. Социальное проектирование существенно отличается от проектирования вещей именно тем, что создает модели особого рода объектов — институци­онально-организационного характера, начиная с трактатов Платона "Законы", "Государство" и реформ Перикла и кон­чая современными преобразованиями способов управления производством, юридической системы, школьного образова­ния и т. д.; проектирование новых форм общественной жизни осуществляется общественными деятелями и философами, практиками и теоретиками, утопистами и учеными; такова духовная основа политической культуры. И точно так же, как в проектировании технических свойств объектов, в про­ектировании общественных учреждений и систем часто объ­единяются усилия публицистики и искусства. Наиболее ярко это проявлялось в произведениях социалистов-утопистов;

соотношение теоретического и художественно-образного про­ектирования могло быть разным, от доминирования первого в "Утопии" Т. Мора до преобладания второго в "Что делать?" Н. Чернышевского, но в тех или иных пропорциях соединение этих способов представления моделей "потребного" (или "непотребного" в антиутопиях) социального будущего встре­чается в истории культуры очень часто, позволяя сочетать теоретическое прогнозирование будущего и его эмоциональ­но-впечатляющее образное воплощение.

Третье направление проектирования — создание моделей человека; таково педагогическое проектирование. Оно выра­жается в создаваемых родителями и учителями идеальных образах своих детей и учеников. Поскольку же человек способен формировать и сам себя — начиная с выбора ролей в детских играх и включая разнообразные способы самовос­питания взрослых, — постольку самопроектирование стано­вится всеобщим проявлением данной разновидности проект­ной деятельности. Вместе с тем она предстает в культуре и в теоретической форме — в педагогической науке, в этических учениях, а подчас и в философии: здесь создаются обобщен­ные проекты идеального человека, выражающие представле­ние о том, каким хочет его видеть тот или иной тип культуры.

И в этой области проектной деятельности мы встречаемся нередко с синтезом теоретического и художественно-образно­го представления об идеальном человеке, поскольку сила искусства в изображении человека особенно велика; примеры подобного синтеза — английский роман XVIII в., который так и называют "воспитательным романом", а в наше время — произведения А. Макаренко, которые можно было бы назвать "художественно-педагогическими". Уже Аристо­тель разъяснял, что поэт может создавать образы людей, не только подобных реально существующим, но и лучших, чем они, и худших. Но во всех трех случаях — идеализирует ли художник реального человека, сатирически ли преувеличи­вает его отрицательные качества или стремится к портретной документальности изображения явной или неявной целью является всегда, говоря словами того же великого античного мыслителя, представление нашему взору того, чего нет, но что могло бы быть по вероятности или необходимости.

Таким образом, искусство, и самостоятельно, и объединя­ясь с другими, нехудожественными способами проектирова­ния человека, оказывается одним из эффективнейших спосо­бов создания его идеальных моделей, становящихся предме­том подражания для массы реальных людей.

Характеризуя проектирование общественных систем и че­ловеческого бытия, я неоднократно использовал понятия "идеальное", "идеализация", производные от "идеала", ибо

идеал есть не что иное, как род проекта, воплощающий представление о совершенстве человека и совершенной орга­низации жизни человечества (поэтому само понятие "идеал" имеет поэтический эмоциональный ореол, в отличие от про­заически звучащих терминов "проект и "модель"). Поэтому идеал, в отличие от ценностно нейтрального проекта, явля­ется носителем наивысшей ценности, тем самым направляя человеческое поведение в нравственной, эстетической, поли­тической, религиозной сферах и служа критерием оценки реальности в каждой из этих сфер. Такими возможностями идеал обладает потому, что в отличие от идеи — при всей близости этих понятий — идеал является не абстрактным, обобщенным формулированием определенной ценности (блага, добра, справедливости и т. п.), а конкретным пред­ставлением о "потребном будущем", образом этого желанно­го будущего. Вот почему, вопреки распространенному убеж­дению, что теоретическое обоснование идеалов осуществляет идеология, поскольку она решает эту задачу по отношению ко всему миру ценностей, следует заключить, что теория идеала есть идеология, а не идеология — теория идей, и является разновидностью теории проектирования как облас­ти праксеологии.

Резюмирую данный анализ еще в одной историко-морфо-логической схеме (см. схему 27).

Сопоставление данной схемы с теми, которые читатель видел в этой и в предыдущей главах, делает наглядным единство феноменологической структуры предметного бытия всех разделов и материальной, и духовной культуры. В этом нет ничего удивительного, ибо общие законы их функционирования и развития одни и те же: это различие культуры взрослых людей и культуры детства, проходящее через всю историю человечества и объясняющееся особеннос­тями системы социокультурного наследования, ее отличием от наследования биогенетического; это различие в культуре взрослых двух исходных подсистем, предопределившее во многом последующую ее морфологическую судьбу, — подсис­темы практически-трудовой деятельности и подсистемы ми­фологически-обрядовой деятельности; это движение от син­кретизма начальной ступени истории культуры к дифферен­цированной специализации различных форм деятельности в :шоху цивилизации.

Анализ предметного бытия духовной культуры следовало бы завершить, как это было оговорено выше, описанием используемых ею "языков" — семиотического "механизма", обеспечивающего ее существование и функционирование.

Решение этой задачи придется, однако, несколько отложить, так как семиозис культуры охватывает и художественную сферу и может быть поэтому понят в его системной полноте и структурной организованности только тогда, когда мы выявим возможность и необходимость превращения языков практической жизни в специфические языки искусства.