Каган М.С. Философия культуры. Учебное пособие. СанктПетербург 1996 г

• Название: Учебное пособие. СанктПетербург 1996 г
• Анкор: Каган М.С. Философия культуры.doc
• Дата: 31.01.2017
• Размер: 2.7 Mb.
• Имя файла: Каган М.С. Философия культуры.doc
• Тип: Учебное пособие; #1373
• страница: 21 из 29

Глава 13

ЧЕЛОВЕК КАК ТВОРЕНИЕ КУЛЬТУРЫ И НАЧАЛО НОВОГО ВИТКА СПИРАЛИ

1

Завершая рассмотрение цикла функциони­рования культуры, мы возвращаемся к че­ловеку, поскольку он является не только творцом культуры, но и ее творением. Распредмечивая человеческое содержание, заключенное в предметности куль­туры, человек вбирает его в себя, усваивает его и присваива­ет, становясь тем самым культурным существом. Естествен­но, что обретаемое им при этом богатство культурных качеств по своему строению подобно тому, какое составляло ансамбль "сущностных сил" людей, творивших "вторую природу", и что тем самым те, кто ее распредмечивает, уподобляются тем, кто в ней себя опредмечивал.

Это значит, что наши потребности, способности и умения являются даром культуры, и даже те из них, которые обусловлены нашей биофизиологической природой, оказыва­ются "обработанными" культурой. Чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей и умений и чем он более челове­чен, т. е. духовен, тем выше уровень его культуры. Посколь­ку же и потребности, и умения модифицируются в зависи­мости от вида деятельности, который они мотивируют и реализуют, постольку своеобразие культуры каждой личнос­ти определяется конкретным соотношением усвоенных ею знаний, выработанных ею ценностей, обретенных ею идеа­лов, мерой ее общительности и качеством ее художествен­ного вкуса, т. е. потребности, способности и умения "жить" в искусстве, а не только в жизненной реальности; собственно говоря, это и имеется в виду, когда говорят о "всестороннем и гармоничном развитии личности".

Но и стремясь к достижению этого идеала, мы должны понимать, что он может быть лишь результатом, итогом длительного и неравномерно протекающего процесса разви­тия личности, в котором удельный вес каждого потенциала и его роль в целостной жизнедеятельности человека сущест­венно меняются.

К сожалению, педагогика и педагогическая психология не выработали еще серьезно обоснованную периодизацию жиз­ненного пути человека; интересные опыты, сделанные Л. Вы­готским, В. Ананьевым, Д. Элькониным, не обладают жела­тельной убедительностью, потому что не имели в своей основе разработанную теорию деятельности. Если же исходить из того понимания строения деятельности человека, которое изложено выше, то хроноструктура онтогенеза, определяю­щая динамику вхождения индивида в культуру, предстанет перед нами в таком виде.

Первый его этап — младенчество, охватывающее пример­но первые три года деятельности, доступной ребенку изна­чально, — общение. Оно начинается с обмена улыбками с матерью, с обращения к ней и к другим вступающим с ним в контакт людям и к домашним животным неартикулирован­ными, но эмоционально-выразительными звуками, и разви­вается по мере овладения ребенка речью и способностью прямохождения, освобождающей руки для любых необходи­мых действий и обеспечивающей возможность свободного передвижения в пространстве. Но если первые звуковые, мимические и жестовые обращения являются еще в сущности природными средствами общения, то словесная речь и формы поведения, которым взрослые учат ребенка, являются уже продуктами культуры. Таким образом, процесс культурации только начинается на этом этапе жизни, а социализация фактически еще не доносит до ребенка свои воздействия. Понятно и то, что мышление, ценностное сознание и продук­тивное воображение в этом возрасте развиваются несравненно медленнее и слабее, чем общительность, вырастающая из любовной привязанности ребенка к матери, отцу, бабушке, няне, т. е. к тем людям (а подчас и животным), с которыми он находится в постоянном контакте.

Второй этап онтогенеза — детство, простирающееся при­мерно от 3 до 6—7 лет, т. е. до поступления ребенка в школу. В эти годы ведущим видом деятельности психологи считают игру; однако тут имеется в виду ролевая игра, которая, как было показано выше, представляет собой самодеятельное искусство — художественно-образное воссоздание поведения и действий взрослых, осуществляющееся лишь в игровой форме; поэтому основной формирующей ребенка в этом возрасте силой становится художественное общение. Все содер­жание культуры, доступное ребенку, включается в процесс формирования его сознания преимущественно через эту его художественно-игровую самодеятельность; она дополняется влиянием плодов художественного творчества взрослых, со­здаваемых специально для детей или унаследованных от детства человечества, — сказок, поэтических и рисованных книжек, настольных игр, оформленных художником, народ­ных песен и музыки, написанной для детей композиторами, мультфильмов. И хотя в эти годы детей учат писать и считать, очевидно, сколь несоразмерна роль знаний и умений по сравнению с ролью искусства в процессе формирования психики ребенка — развитие воображения и способности общения значительно опережают обретение знаний и смысложизненных ориентации.

Третий этап человеческой жизни начинается с переломно­го для ребенка события — прихода в школу, т. е. перехода от "возраста игр" к "возрасту учения", и завершается другим, не менее важным для него переломом — половым, созревани­ем; следовательно, это время от 6—7 до 13—14 лет. Здесь вновь меняется деятельностная доминанта — ею становится теперь познание мира, осуществляемое с помощью учителей и учебников; оно приводит к активному, опережающему все другие психические процессы, развитию абстрактного мыш­ления, оттесняющему на задний план художественную фан­тазию, как и вообще способность продуктивного воображе­ния, равно как и эмоциональную отзывчивость и потребность общения. Хотя такая рационалистическая односторонность приобщения школьника к культуре имеет в наше время гипертрофированный и потому уродующий детскую психику характер, само превращение изучения основ наук в домини­рующий в этом возрасте вид деятельности закономерно в современной цивилизации, направляемой потребностями на­учно-технического прогресса.

Четвертый этап жизненного пути личности имеет своим нижним рубежом половое созревание, приобщающее юношу и девушку к разряду взрослых людей, рождающее соответст­вующее самосознание и иной, нежели прежде, круг интере­сов, а верхним рубежом — завершение учения, в средней школе или высшей, в данном случае значения не имеет, и выход к самостоятельной предметно-созидательной дея­тельности, V. профессиональному труду в той или иной области. Перемены, вызванные половым и психическим со­зреванием, влекут за собой потребность в мировоззренческой рефлексии, в обдумывании системы ценностей для ее осознан­ного приятия или пересмотра сложившейся ранее, причем ценностные позиции юный человек хочет почерпнуть не из учебников или уроков, не как отвлеченные знания о ценнос­тях, получаемые в готовом виде, а обрести их в собственном живом опыте и общении со сверстниками, а затем и с героями книг, фильмов, пьес, а через них — с поэтами, романистами, актерами. Получение знаний становится те­перь преимущественно средством для обоснования вырабаты­ваемых мировоззрения и самосознания, охватывающих нрав­ственные, политические, эстетические, религиозные или ате­истические взгляды и художественные вкусы. Подчеркну, что роль искусства резко возрастает в это время в жизни, в воспитании и самовоспитании молодого человека, потому что оно значительно расширяет его собственный, крайне узкий еще, реальный опыт опытом воображаемой жизни в мирах, созданных У. Шекспиром, Л. Толстым, Э. Хемингуэем” Ф. Феллини, в которых ищут ответа на основные смысложизненные вопросы.

Соответственно в этом возрасте преодолевается былая не­равномерность развития сознания юношей и девушек: фор­мирование духовных чувств — нравственных, политических, эстетических, нередко и религиозных — "догоняет" достиг­нутый прежде уровень абстрактного мышления, а потреб­ность в идеалах, удовлетворяемая главным образом с по­мощью искусства, развивает силы воображения. Вместе с тем возможность активного участия в общественной жизни резко повышает роль социализации в формировании сознания мо­лодых людей, вплоть до прямого их участия в политической борьбе, в революционных движениях, гражданских войнах.

В пятый этап жизни личности, начинающийся с переходом от учения к продуктивному труду и завершающийся с переходом от труда к "заслуженному отдыху" пенсионер­ского существования, человек входит, таким образом, духов­но сформировавшимся и с более или менее полно, разносто­ронне развитым сознанием. Но тут перед ним раскрываются две возможности: сохранять обретенные знания, ценности, идеалы, вкусы либо продолжать овладевать богатствами культуры с помощью самообразования, самовоспитания, самообщения.

Этот путь приобщения к культуре особенно значим в нашу эпоху, когда значительно расширился круг интеллектуально развитых людей, подготовленных предшествующим воспита­нием к дальнейшему самостоятельному духовному развитию, тем более что современная цивилизация создает для этого все условия организацией книгоиздательского, музейного, науч-но-популяризационного дела и культурно-просветительной работы. Все зависит, следовательно, от того, удалось ли в процессе формирования личности воспитать у нее потреб­ность в непрерывном расширении своего культурного теза­уруса, в непрекращающемся духовном обогащении. Тут в полнэй мере применим важный вывод современной педаго­гической психологии: воспитание есть не что иное, как формирование духовных потребностей, а одной из них яв­ляется потребность не знающего предела, ненасытного куль­турного возвышения.

По мере взросления человека расширяется спектр вариа­ций индивидуальной культуры. На ранних фазах жизненного цикла деятельностная доминанта является одной и той же у всех младенцев, детей, подростков, поскольку своеобразие личности еще только формируется, а общество ставит ее в достаточно жесткие условия единой программы дошкольного и школьного обучения и воспитания. Когда же личность обретает свободу действий — в выборе профессии, образа жизни, заполнения досуга, когда индивидуальная структура ее интересов, склонностей и способностей, дарований, потреб­ностей, установок, равно как и иерархия ее ценностей, скла­дываются окончательно и получают возможность более или менее полно реализовываться, мы сталкиваемся уже не с единым возрастным типом культуры, а с целым типологичес­ким спектром, каждая "полоса" которого выражает особую иерархическую структуру деятельностных ориентации лич­ности.

Один из таких типов можно назвать условно "культурой эрудита": речь идет о культуре, основанной на доминирова­нии познавательной деятельности, проявляющейся в пре­дельно широком накоплении личностью знаний. В зависи­мости от характера этих знаний данный тип культуры раз­деляется на подтипы — социально-гуманитарный и естест­венно технический. Их различия столь значительны, что в определенных социальных условиях они могут стать чуть ли не антагонистичными — вспомним осуществленный Ч. Сноу анализ драматических взаимоотношений этих "двух куль­тур" в современном обществе. Задача завтрашнего дня — преодолеть этот антагонизм, хотя различия между данными подтипами культуры всегда будут, ибо они обусловлены особенностями лежащих в их основе типов знания, а значит, и психологии добывающих их людей.

Другой тип индивидуальной культуры, основанной на доминанте преобразовательной деятельности, назову "культурой практика"; и он имеет две разные модифика­ции — социально-организационную и производственно-тех­ническую (последняя охватывает и медицинскую, и педаго­гическую, и все иные формы практической деятельности, в которых высокая степень владения собственной техникой и технологией определяет уровень культуры труда).

Третий тип культуры личности, имеющий доминантой ценностно-ориентационную деятельность, можно было бы назвать "культурой моралиста"; разумеется, ценностные ори­ентации не сводятся к нравственным позициям личности, но иключают и политические, и религиозные или атеистичес­кие, и эстетические убеждения, однако нравственные ценнос­ти образуют незыблемое ядро ценностных ориентации кон­кретного человека (встречаются ведь люди, совершенно ин­дифферентные в политическом, религиозном и даже эстети­ческом отношениях, но нет и не может быть человека, выключенного из моральных отношений, ибо они резюмиру­ют взаимоотношения людей в их повседневном бытии). Дан­ный тип культуры характеризуется обостренным интересом личности ко всем мировоззренческим, смысложизненным проблемам.

Четвертый тип индивидуальной культуры, основанный на доминанте общения во всей совокупности проявлений жиз­ненной активности личности, можно определить как "куль­туру общительного человека". Системообразующим факто­ром является здесь стремление к совершенным человеческим взаимоотношениям как высшей ценности жизни и деятель­ности личности, которой подчинены все остальные ценнос­ти — познания, практики и т. д.

Пятый тип культуры в данном таксономическом ряду — "культура художника". Речь идет о такой структуре деятель­ности, в которой доминантой является художественная дея­тельность. Вряд ли надо специально оговаривать, что в дан­ном случае, как и во всех других, роль культурной доминан­ты определяется не формально — профессией личности, а содержательно — тем, какой ценностью обладает для нее художественное творчество', если оно есть лишь средство заработка, завоевание престижа и тому подобных внеэстети-ческих целей, профессиональное занятие искусством не оп­ределяет характер культуры личности; искусство определяет тип культуры лишь у человека, для которогохудожественное творчество — реализация глубинной потребности, определяющей самый смысл его существования. Тогда художест венная деятельность начинает влиять на все другие сферы культуры личности, оттесняя их на задний план и подчиняя ее художественным интересам.

2.

Заинтересованная в предельно эффективном формирова­нии человека, культура изобрела для этого два основных института — семью и школу. Рассмотрим роль той и другой в этом процессе более внимательно, тем более, что наша культурологическая мысль проблему эту не удостаивает вни­мания (как, впрочем, вообще проблему детства), а педагоги­ческая мысль неправомерно преувеличивает роль школы и недооценивает значение в данном процессе семьи.

Известно, что семья как определенная структура совмест­ного существования индивидов возникает уже у животных — она создает оптимальные условия для выведения и выращи­вания потомства. Семья людей складывается изначально на той асе основе и для тех же целей. Однако особенности человеческого бытия радикально изменили формы, значение и развитие семейных отношений. Семья становится долго­временной, прочной системой, ибо передача детям тех пове­денческих программ, которые не передаются генетически, требует гораздо больше времени и труда; семья и должна создать наиболее благоприятные условия для того, чтобы ребенок начал усваивать опыт человеческого поведения, на­копленный всей предшествующей историей человечества, а это может произойти лишь в прямом и длительном, много­летнем общении детей и родителей. Задачей семьи становит­ся, следовательно, не только физическое детопроизводство, кормление и защита потомства, но и процесс его "очеловечи­вания", т. е. превращения каждого младенца, вступающего в жизнь лишь маленьким животным, лишь "кандидатом в человека", по меткому слову одного французского психолога, в действительного Человека, живущего и действующего по-человечески.

Великое значение семьи в жизни человечества ощущалось издавна — задолго до того, как она стала предметом научно-теоретического изучения, семейные отношения уже осмыс­лялись образно, начиная с их отражения в мифах многих народов и в фольклоре; прочное место заняли они в сюжетном репертуаре литературы, театра, живописи в античной худо­жественной культуре, в средневековом и ренессансном рели­гиозном искусстве, одним из излюбленных образов которого было Святое семейство, затем в светском искусстве Нового времени, в котором место божественной семьи заняла в жанре группового портрета семья бюргерская и широкое развитие получил новый жанр словесного искусства — роман, кон­центрировавший свое внимание на жизни драматической истории семей — Ругонов и Макаров у Э. Золя, Будденброков у Т. Манна, Форсайтов у Д. Голсуорси, Карамазовых у Ф. Достоевского, Карениных и Ростовых у Л. Толстого, Ар­тамоновых у М. Горького, Тибо у Р. Мартен дю Гара, Сноупсов у У. Фолкнера. В XX в. семья вошла в поле зрения гуманитарных и социальных наук, став предметом присталь­ного внимания этнографии, этологии, педагогики, этики, социологии, сексологии, демографии.

Ибо семья — не просто ячейка общества, но его модель, микромир широкого социального макромира. Это сказывает­ся, во-первых, в том, что семья имеет два измерения — горизонтальное и вертикальное, отражающие оба измерения социального бытия — пространственное и временное, т. е. социально-структурное и историческое: действительно, семья объединяет, с одной стороны, представителей обеих сосуществующих составных частей человечества — мужчину и женщину, а с другой — представителей сменяющих друг друга поколений — родителей и детей. Во-вторых, отноше­ния всех членов семьи объединяют обе формы связи человека с человеком, выработанные в истории культуры, — комму­никацию и общение, т. е. передачу разнообразной информа­ции теми, кто ею владеет, тем, кто ее должен получить, и совместную выработку новой информации, которая делает участников этого процесса не "учителями" и "учениками", "отправителями сообщений" и их "получателями", а партне­рами, равноправными соучастниками единого продуктивно­го действия, основанного на дружбе и любви. В-третьих, семья — если она, разумеется, полноценная — представляет собой идеальную модель организации человеческого общежи­тия, поскольку осуществляет принцип, названный древними греками "единством разнообразия": это выражается в том, что каждый член семьи, включая детей и стариков, является своеобразной, уникальной личностью, обладающей правом на проявление своих интересов, потребностей, склонностей, а одновременно связь этих уникальных личностей образует целостное единство, которым каждый член семьи дорожит так же, как собственной свободой, и стремится его беречь так Школа явилась другим "изобретением" культуры, которое вывело передачу знаний и умений за пределы первоначаль­ного непосредственного контакта родителей и детей, сделав продуктивными образование и обучение одним учителем больших групп учеников, ибо всем им, независимо от инди­видуальности каждого, должны быть переданы единые зна­ния, умения и ценности (индивидуальный подход в школь­ной педагогике касается только способа усвоения знания и умения, но не их содержания). Что же касается формирова­ния индивидуальности во всей полноте образующих ее ка­честв, то возможности школы здесь существенно ограничены.

Они ограничены по ряду причин. Во-первых, потому, что в школу приходят дети с уже сложившимися основами индивидуально-личностного сознания. Школа может дово­дить, корректировать, подчас исправлять плоды начального семейного воспитания, но она получает маленького человека уже очеловеченным, с прочно заложенными в его психологии чертами характера, потребностями, установками, жизненной позицией, зарождающейся духовностью. И все, что ценност­ное сознание ребенка станет получать в школе, он будет сравнивать с тем, что уже знает по собственному опыту жизни в семье; когда эти информационные "заряды" противоречат друг другу, может пересилить и тот и другой, но сам кон­фликт не может не сказаться отрицательно на детской пси­хике. Во-вторых, профессиональная задача каждого педаго­га — нести знания и формировать умения в своей специаль­ной области (математической, биологической, спортивной и т. п.), и все остальное неизбежно оказывается на периферии его внимания. В-третьих, имея десятки, если не сотни уче­ников, учитель не может общаться с каждым как с целост­ной, своеобразной, уникальной личностью. Я не говорю уже о том, что подобное стремление далеко не всегда присуще школьной педагогике, — античная гимназия да и средневе­ковая монастырская школа и университет отнюдь не стреми­лись к развитию личностного начала в учениках и студен­тах — в традиционных культурах, господствовавших в дорснессансной истории Европы, еще не осознавалась ценность индивидуальности; они потому и назывались "традиционны­ми", что индивид должен был полностью и безоговорочно подчиняться традиционным формам поведения: "так думали, так считали, так поступали отцы и деды, и потому ты обязан так думать, считать, поступать" — таков принцип традици­онной культуры, поныне сохраняющийся на Востоке и явля­ющийся одним из основных отличий типов ментальности "восточного" человека. Такой культурный консерватизм то­тален — он охватывает и нравственный, и политический, и религиозный, и эстетический аспекты сознания и поведения.

Хотя Возрождение открыло перед культурой путь разви­тия личностного начала в человеке, радикально преобразо­вывавший весь характер европейской культуры, история Нового времени принесла немало попыток возвращения к принципам традиционализма — самыми живыми и яркими примерами являются тоталитаристские системы фашистско­го и сталинского типа; они непосредственно сказались на школе, в которой задачи образования и обучения были по­теснены целями политико-идеологического воспитания — воспитания фанатиков, преданных "фюреру" или "вождю" (что то же самое) и жертвовавших личностными качествами во имя чисто религиозного по сути поклонения Идее и ее обожествленному носителю.

Мы убеждаемся сегодня в том, что кровавые военные способы разрешения споров о владении тем или иным куском земли или о мере государственной самостоятельности оказы­ваются возможными там, где ценность безличного признает­ся абсолютной, а личность подлинной ценности не имеет (вспомним, как образно формулировал это когда-то В. Мая­ковский: "Единица — ноль", а истинной ценностью обладают 150 000 ООО"; вспомним и пророческий гротеск романа Е. За­мятина "Мы".

Развитой культуре, отвечающей потребностям демократи­чески организованного общества, нужно определенное равно­весие интересов социального целого и каждого члена этого целого, а значит — относительное равновесие в самом инди­виде тех качеств, которые его объединяют с другими, и тех, которые его от них отличают, т. е. того, что делает его представителем данного общества, — оно ведь "одно на всех" своих членов, и того, что делает его своеобразной, неповто­римой, уникальной личностью. Фундаментальное различие между семьей и школой и состоит в том, что если в процессе формирования вступающих в жизнь новых людей школа способна успешно социализировать ребенка, то семья при­звана его индивидуализировать. В традиционной культуре такой функции у семьи не было — принцип "Домостроя" и аналогичные системы воспитания у других народов не содер­жали тех установок, которые Ф. Шлейермахер называл "индивидуацией". Однако в наше время в демократически уст­роенном обществе семья оказалась основным орудием куль­туры в решении этой задачи, и потому школьное образование ком и послеренессансным Западом). Следовательно, проблема состоит в понимании диалектики сохранения и изменения в истории культуры, которая и отличает социокультурный "механизм" наследования от биогенетического.

Необходимость передавать из поколения в поколение на­капливаемый опыт и одновременно его расширять, обога­щать, развивать и делает бытие человечества историей, а не "топтанием на одном месте", простым репродуцированием действий предков. Так законом истории становится нераз­рывная при всей ее противоречивости — т. е. истинно диа­лектическая — связь традиции и новаторства.

В процессе культурогенеза у человека сформировалась особого рода потребность выходить за пределы, повторения созданного, за пределы репродуцирования известного, за пре­делы традиционных форм поведения и созидать новое, совер­шенствовать усвоенное, разгадывать неизвестное. Прояв­ление этой потребности — стремление каждого культурного человека к творчеству, к преодолению стереотипов, шабло­нов, к внесению своего вклада в культуру. Эта потребность порождает и питает стимулы самообразования, самообуче­ния, самовоспитания, духовного саморазвития.

Этологи установили, что уже у животных наблюдаются действия исследовательского инстинкта, влекущего некото­рые особи к нарушению стереотипных форм поведения и прорыву в неизвестное, — даже с риском для собственной жизни. Однако этот инстинкт проявляется у очень небольшо­го числа особей в пределах каждого вида и потому не нару­шает абсолютного господства гомеостатического равновесия, выработанного в отношениях данного вида с природной сре­дой (точно так же, как элементы научения остаются у жи­вотных элементами, ничего в принципе не меняющими в обусловленности их поведения генетически передаваемыми программами, реализующимися в инстинктах). Особен­ностью же человека многие философы не случайно считают творческое начало — хотя его действия немыслимы без связи с повторением усвоенного, со следованием традиции, но по­требность выхода за пределы традиционного, разрыва с про­шлым, преодоления стереотипов поведения является, дейст­вительно, атрибутивным качеством человека как субъекта деятельности.

Разумеется, у разных людей, в силу врожденных индивиду качеств его психики, это проявляется более или менее силь­но — мы ведь и отличаем талантливых людей, не говоря уже о гениях, по наличию у них творческого дара; потому куль­тура устанавливает необходимое ей своеобразное разделение труда — между теми, кто по преимуществу создает новое, и теми, кто главным образом воспроизводит, сохраняет это новое, превращает его во всеобщее достояние. Не лишним будет повторить, что и на разных этапах истории человече­ства и в разных типах культуры удельный вес и авторитет творчески обновляющей и сохраняющей созданное активнос­ти человека существенно меняются.

О длительном процессе исторического становления куль­туры можно сказать, что переход от животного образа жизни к человеческому выразился в постепенном накоплении сил новаторства, которое и вырывало людей из-под власти законов природы; но все новое требовало повторения и сохра­нения, т. е. превращения в традиционное. В конечном счете сила традиции брала верх над устремлениями новаторства, делая культуру на протяжении многих тысячелетий тради­ционной, по сложившейся в науке терминологии. Конкретное содержание традиций могло меняться, у разных народов оно во многом различалось, но традиционность как таковая, как закон, либо неписаный, либо фиксировавшийся в тех или иных текстах, сохраняла господствующие позиции в культу­ре, вплоть до становления в Европе в Новое время научно-технической цивилизации, и жестко, императивно утверж­дала власть прошлого над настоящим. Традиция оказыва­лась особенно сильной потому, что освящалась религией, которая объявляла сложившийся образ жизни не человечес­ким, а Божественным установлением и соответственно вся­кую новацию — ересью, т. е. преступлением против Бога. Корни же традиционного характера данного типа культуры лежали в примитивном крестьянском и городском ремеслен­ном производстве, стабильном по технико-технологической основе и прочно сохранявшим свои приемы благодаря прямой передаче опыта от отца к сыну, от мастера к подмастерью (который был чаще всего наследником мастера, что рождало многочисленные династии ремесленников). Традиционалист-ская регламентация жизни становилась всеобщей, всесторон­ней, тотальной — от канонизации религиозной и полити­ческой обрядности до формулирования незыблемых правил поведения человека в быту (типа русского "Домостроя") и иконографических схем в иконописи, композиционных структур в архитектуре, принципов формообразования в при­кладном искусстве.

Буржуазная культура, напротив, абсолютизировала цен­ность творчества, новизны, креативности, вплоть до того, что понятие "традиционного" приобрело отрицательный смысл, отождествленное с "репродукционным", "подража­тельным", "ретроградным", "бездарным", "ремесленно-ко-пийным", "нетворческим". Произошел этот переворот, разу­меется, не сразу, не мгновенно — и XVII, и XVIII века в Европе сохраняли веру в высокое культурное значение тра­диции, находя ее и в античности, и в Возрождении; ссылка на учения Аристотеля и Платона, на стилевые принципы древнегреческого и древнеримского искусства оставалась ре­шающим аргументом в дискуссиях этой эпохи, и само обо­значение прошлого как "классического" выразило оценку его значения в истории как "нормы и непреходящего образца", говоря словами К. Маркса; еще французская революция конца XVIII века будет рядиться в античные одежды.

И вновь подчеркну, что доминанта новаторства в новоев­ропейской культуре вырастала из материальной почвы — из потребности технико-технологического прогресса, который обеспечивается непрерывным совершенствованием производ­ства, а оно зависит от развития науки и формирующейся в этих условиях психологии "детей", рвущих с заветами "отцов". И как бы много истинно ценного не принес культуре этот "культ новаторства", он завел западную цивилизацию в тупик Модернизма, не менее опасный, чем столь же однобо­кий традиционализм феодальной культуры. Задача, стоящая сейчас перед человечеством и все яснее осознающаяся в наше время, в контексте развития так называемого постмодерниз­ма, состоит в поисках воссоединения новаторских устремле­ний культуры с традициями классики — иного пути спасения от индивидуалистически анархического хаоса у человечества нет.

Более подробный разговор на эту тему еще впереди, а сейчас резюмирую, что какова бы ни была историческая мера проявления свободы в деятельности людей, ее имма­нентность деятельности приводит к тому, что культура. движется не по кругу, а по спирали, постепенно и все более быстро расширяя свое царство, а значит, играя все большую и большую роль в жизни человека.