Ушакова-О.С-Струнина-Е.М.-Методика-развития-речи-детей-дошкольно. Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста Учеб метод пособие для воспитателей
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Выявление влияния восприятия произведений живописи на развитие речи (СНОСКА: Исследование E.B. Савушкиной.) Проблема развития культуры речи приобретает на современном этапе все большее значение, она является важнейшей частью воспитания дошкольников. Речевая культура характеризуется специалистами как совокупность навыков и знаний человека, которые обеспечивают целесообразное и уместное употребление языковых средств в целях общения. Культура языка показывает степень развития и богатства лексики, отточенность семантики, многообразие и гибкость интонации говорящего. Исследователи вкладывают в понятие «культура речи» умение грамматически правильно, ясно, точно и логически последовательно выражать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка, знание всех богатств родного языка, его выразительных возможностей, а также применение эти! знаний и навыков в своей речи. Источниками развития речи являются речевая среда, в которой воспитывается ребенок, произведения литературного творчества, окружающая действительность, специальное обучение родному языку и общение с произведениями разных видов искусства. Искусству, которое формирует эстетические чувства ребенка и эстетическое отношение к жизни, отводится особая роль именно в дошкольном возрасте. Оно является не только средством познания действительности, но и источником воспитания, развития чувства и переживаний, ничем не заменимых впечатлений, которые затем передаются в творчестве. В процессе приобщения к искусству ребенок учится самостоятельно воспринимать и осмысливать художественный образ произведения, эмоционально переживать его, находить изобразительно-выразительные средства для воплощения собственного видения этого образа в разных видах деятельности. При восприятии художественного образа произведений живописи (пейзаж, натюрморт, портрет или жанровая картина) происходит его осмысление, осознание, после этого ребенок может передать свои впечатления в высказывании. Причем эти высказывания могут передаваться в разных формах — описании, повествовании, рассуждении, т. е. происходит развитие словесного творчества дошкольников на основе восприятия произведений изобразительного искусства. А в формировании словесного творчества ярко выступают вопросы развития образной речи. В понятие образной речи включается умение ярко, убедительно, сжато выразить свои мысли и чувства: точным словом, интонацией, правильно построенным предложением воздействовать на слушателя. Дети старшего дошкольного возраста в результате целенаправленного педагогического воздействия могут не только понимать, но и использовать в собственном высказывании выразительные средства, если работало формированию образной речи ведется в единстве с решением других речевых задач и развитием образного мышления. В начале учебного года можно выявить влияние восприятия произведений изобразительного искусства на развитие образной речи детей старшего дошкольного возраста. При этом решаются следующие задачи: 1. Выявить особенности восприятия детьми произведений живописи разных жанров (пейзаж, натюрморт, жанровая картина). 2. Выявить умение детей высказываться о содержании и художественной форме картины и строить рассказ описательного и повествовательного типа. 3. Определить уровень образности речи детей в самостоятельных высказываниях на тему произведений изобразительного искусства. Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком, ответы детей протоколируются. Предлагаются четыре серии заданий и предъявляются репродукции картин различных жанров. Выявляются представления детей о жанре, умение создавать высказывание по предложенной картине, а также умение составлять связный текст. I серия заданий выявляет способности детей воспринимать содержание натюрморта П.П. Кончаловского «Сирень», тем самым выясняется наличие у детей представлений о жанре, его специфических особенностях; способность вычленить в картине главное, ответить на вопросы по содержанию и форме предъявляемого произведения. Детям показывается картина и задаются вопросы: «Что это такое? Что художник нарисовал? Что можно рассказать о нарисованном на картине? Как бы ты назвал эту картину?» При затруднении ребенку можно задавать вспомогательные вопросы: «Как ты думаешь...? Что ты видишь на картине? Что это тебе напоминает? Знакома ли тебе эта картина? Где ты видел ее раньше?» Следующее задание этой серии выявляет представление детей о цветах. Их спрашивают: «Какие цветы ты знаешь? Видел ли ты сирень? Какая она? Почему так назвали эти цветы? Какого они цвета? Чем тебе нравится сирень? Для чего художники рисуют цветы?» Ответы выявляют представления детей о цветах, их умение использовать образные слова и выражения при характеристике изображения, умение выражать свое впечатление словами. Затем педагог предлагает составить описательный рассказ о сирени, тем самым ребенок проявляет свою способность описывать по представлению. II серия заданий направлена на выявление способностей воспринимать пейзажную живопись, высказываться по содержанию картины и формулировать свои впечатления. Детям показывается картина И.И. Шишкина «Рожь» и задаются вопросы, аналогичные тем, которые им задаются при рассматривании натюрморта. Сначала ребенку предлагают внимательно рассмотреть карги ну. Затем задают вопросы в следующей последовательности: 1. Что ты видишь? Что это такое? (Ответ на эти вопросы ни являет представление о жанре.) 2. Почему ты думаешь, что это — пейзаж? (Ребенок обосновывает особенности жанра, называя его отличительные признаки.) 3. Что художник изобразил на этой картине? Что он нам хотел рассказать? (Эти вопросы выявляют представление ребенка о содержании, о теме картины, о настроении художника.) 4. Что ты можешь рассказать об этой картине? (Этот вопрос выявляет желание ребенка высказываться как о содержании картины, так и о своих впечатлениях о ней.) 5. Как бы ты назвал эту картину? 6. Ты видел когда-нибудь поле, на котором зреет рожь? Какие чувства вызывает у тебя эта картина? III серия заданий включает в себя беседу по жанровой картине В.М. Васнецова «Алёнушка». Здесь задаются вопросы разного характера, выясняющие понимание детьми содержания, общего настроения картины, отношение к ней ребенка, его мысли и чувств! Детям предлагается дать название картине, а после ответов на вопросы по картине составить рассказ на тему «Почему Аленушка грустила?». IV серия заданий определяет умение детей составлять связный рассказ на выбранную тему. После рассматривания вышеупомянутых картин детям предлагают придумать рассказ или сказку. Этим выявляется, выберут ли дети темой своего рассказа содержание рассмотренных картин, какого типа высказывание (описание или повествование) они составят и какие языковые средства выберут для его оформления. В высказываниях детей анализируются лексические и грамматические стороны речи, а также ее связность (структура высказывания: наличие начала, середины, конца), способы связи предложений, грамматическая правильность речи (правильность использования разнообразных лексических средств), наличие эпитетов, метафор, сравнений. Отдельно оценивается умение дать картине соответствующее содержанию название, что рассматривается как умение понять художественный образ произведения искусства. Характеризуя высказывания детей, воспитатель может использовать такие показатели: 1. Структурная организация текста (композиция): а) четкое выделение всех трех частей (начало, середина, конец); б) наличие двух структурных частей; в) отсутствие двух структурных частей. 2. Грамматическая правильность речи: а) правильное построение простых предложений и сложных синтаксических конструкций; б) использование в основном простых предложений; в) наличие однотипных конструкций. 3. Разнообразие средств связей между смысловыми частями текста и предложениями: а) использование нескольких видов связи (ЛС — лучевая, ЦС — цепная, ФС — формально- сочинительная); б) употребление цепной местоименной связи; в) только формально-сочинительная связь. 4. Использование разнообразной лексики: а) наличие выразительности средств: эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений и др.; б) недостаточное разнообразие лексических средств; в) повторяемость одних и тех же слов в тексте. 5. Соответствие названия содержанию: а) точное отражение сути рассказа, его образность и краткость; б) название, частично отражающее содержание высказывания; в) название, не соответствующее содержанию. На основе количественной оценки условно выделяются три уровня высказываний по картинам разного жанра: натюрморта, пейзажа и жанровой картины. Признавая всю условность количественной оценки (используется балльная система: по каждому показателю ребенок получает от 3 до 1 балла), отметим, что она необходима для выявления уровня связного высказывания ответа (группа а — 3 балла, б — 2, в — 1). Методика контрольного обследования аналогична той, которая проводится при констатации, используется знакомый наглядный материал, однако задания и контрольные вопросы расширены. I серия заданий выявляет представления детей о жанровой живописи, понимание содержания картины, авторского отношения к персонажу (картина В.М. Васнецова «Аленушка»). Ответы на вопросы по II серии заданий выявляют понимание содержания и художественной формы пейзажной живописи, умение передать свое отношение к изображенному, чувства, вызываемые картиной (И.И. Шишкин «Рожь»). Выполнение III серии заданий позволяет выявить представления детей о жанре натюрморта (П.П. Кончаловский «Сирень»), его особенностях, умение передать свои впечатления о картине, описать в образной форме изображение. Детям необходимо по всем сериям заданий не только рассказать на тему картины и дать ей название, но и объяснить выбранный художником колорит, художественный образ картины, настроение автора и переданные чувства, соотнести произведение с каким-либо жанром литературы, объяснить предпочтение жанра в изобразительном искусстве и словесно нарисовать картину. Вопросы, задаваемые по всем трем сериям заданий, выявляют как знание жанра, его особенностей, так и понимание содержания и художественной формы произведения. Они задаются в определенной последовательности: «Что это такое? К какому жанру относится эта картина? Знаешь ли ты, кто написал эту картину? Что художник нарисовал? Что художник хотел нам рассказать? Почему ты так думаешь? Какие краски он использовал? Почему именно эти? Какое настроение было у художника, когда он рисовал картину? Почему ты так думаешь? Как ты думаешь, какой человек этот художник? Как бы ты назвал картину? Какое произведение ты подобрал бы к этой картине, чтобы интересней рассказать ребятам о ней? Какие тебе нравятся картины? Почему? Если бы ты был художником, что бы ты нарисовал, какую картину? Почему?» IV серия заданий имеет целью выявить представления детей о живописи, предпочтительный выбор того или иного жанра, умение объяснить свой выбор и составить связное высказывание (словесный рисунок) на тему выбранного жанра. V серия заданий выявляет умение детей соотносить жанры произведений изобразительного искусства и жанры литературных произведений. Вопросы направлены на уточнение понимания специфических особенностей жанра: «Почему ты думаешь, что это пейзаж? натюрморт? жанровая (сюжетная) картина? Какие стихи, сказки, рассказы тебе вспоминаются, когда ты смотришь на эту картину? О чем (о ком) бы тебе хотелось прочитать стихотворение (сказку, рассказ)?» VI серия заданий выявляет умение детей рассуждать о красках картины, о настроении картины, художника и своего личного в процессе восприятия, о предполагаемом характере художника. Детям задаются вопросы причинно-следственного характера (почему? зачем?), побуждающие думать, рассуждать, высказывать свое личное мнение («Как ты думаешь? Что ты думаешь об этом?»). VII серия заданий выявляет умение ребенка сочинить рассказ (сказку) на самостоятельно выбранную тему, используя разнообразные лексические средства. Успешное формирование образности речи детей достигается на основе работы по развитию всех сторон речи, на основе специальных упражнений, ознакомления с произведениями художественной литературы, когда происходит осознанное заимствование выразительных авторских средств и понимание художественного образа в произведениях изобразительного искусства соотносится с художественным образом литературного или музыкального произведения. Диагностика семантического развития детей четвертого года жизни (СНОСКА: Исследование А.И. Лаврентьевой) Развитие семантической стороны речи является одним из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания. «В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками», — пишут О.С. Ушакова и Е.М. Струнина . (СНОСКА: См.: «Дошкольное воспитание», 1981 № 2.) Выявление уровня семантического развития детей дошкольного возраста должно отразить не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики. Лексико-семантическая система представляет собой совокупность лексических единиц, связанных между собой семантическими отношениями. В ней зафиксированы все отношения, в которые данная лексическая единица вступает с другими лексическими единицами. Любая вновь поступающая семантическая информация так или иначе перестраивает эту систему, поэтому она находится в постоянном движении. Наиболее интенсивное развитие лексико-семантической системы происходит именно в дошкольном возрасте: ознакомление с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей старшего дошкольного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся. Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5—6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего дошкольного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2—3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико - семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются, а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения. Специальная работа педагогов, направленная на формирование лексико-семантической системы, призвана преодолевать эти стихийные моменты, помогать детям учиться вычленять важную семантическую информацию. Но специальному обучению, претендующему на успех, должна предшествовать теоретически обоснованная диагностика семантического развития ребенка на данном возрастном этапе, в данной точке развития лексико- семантической системы. Известно, что у каждого конкретного ребенка свой путь в язык и, следовательно, свой способ овладения богатейшей системой языковых значений, пронизывающей все уровни языка. Поэтому методика диагностики семантического развития младших дошкольников должна помочь педагогу выявить индивидуальные особенности ребенка в освоении им лексических единиц и их отношений и на основе знания этих индивидуальных особенностей в каждом конкретном случае строить дальнейшую работу по формированию осознания детьми языковых значений и их связей с другими языковыми значениями. Диагностике семантического развития ребенка младшего дошкольного возраста, а также коррекции его семантического развития в дальнейшем поможет знание главной закономерности рассматриваемого этапа становления лексико-семантической системы. Как показали работы некоторых психолингвистов, а также наши наблюдения, первоначально дети овладевают операциями противопоставления языковых элементов, в том числе элементов лексики. Возможно, это объясняется тем, что элементы языковой системы на любом ее ярусе (фонологическом, грамматическом, семантическом) функционируют в совокупности с противопоставляемыми им коррелятами. Овладевая семантическим уровнем языковой системы, ребенок осваивает прежде всего шкалы противопоставлений, или антонимические шкалы. Эти шкалы образуют определенную структуру, и новые семантические элементы, поступающие «на вход», занимают свое место в пределах этой структуры. Усвоив «полярные» точки антонимической шкалы, ребенок затем овладевает некоторыми ее промежуточными точками: только усвоив значения полярных слов горячий и холодный, ребенок может овладеть значением промежуточных слов теплый и прохладный и т. п. Опираясь на положение о ситуативное мышления детей раннего и младшего дошкольного возраста, а также учитывая большую роль личного опыта при использовании языковых знаков в их речевой деятельности, мы предположили, что выявление того смыслового содержания, которое младшие дошкольники вкладывают в слова, может происходить в условиях игровых речевых ситуаций, поскольку эти условия максимально приближаются к естественным. Детям младшего дошкольного возраста лучше предлагать задания, которые связаны между собой общей темой или определенным сюжетом. Это позволит создать и поддерживать В процессе обследования эмоциональный контакт экепериментатоpa с испытуемыми, а заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание героям сказки или рассказа, «придумываемых» совместно со взрослым в настоящий момент, вызовут стремление к наиболее точным ответам, отображающим более или .менее адекватно семантические связи в языковом сознании ребенка. Таким образом, все обследование можно проводить, используя один и тот же сюжет. Экспериментатор начинает каждое очередное предложение, а завершить его предоставляет ребенку. Строить же предложения следует таким образом, чтобы они были не только связаны между собой, но чтобы и способ завершения их ребенком отражал состояние той или иной части его лексико-семантической системы. Нашей задачей было выявление не только особенностей системной организации значений лексических единиц, но и грамматических элементов языка. Мы рассматривали систему организации значений некоторых словообразовательных элементов, в частности суффиксов, обозначающих детенышей животных, уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторых префиксов, а также понимание детьми младшего дошкольного возраста значений некоторых предлогов. Затрагивались особенности овладения значениями некоторых формообразующих аффиксов, не изменяющих лексическое значение слова (род, число, падеж существительных и прилагательных; вид глагола и т. п.). В первую очередь проверялось умение называть предметы, их действия и качества, способность относить названия предметов к тематическим группам (I группа заданий); далее рассматривались навыки использования в речи противопоставляемых языковых единиц (II группа заданий); выявлялись навыки, позволяющие оперировать значениями грамматических элементов языка, а также навыки семантического отбора слов в связном монологическом высказывании (III группа заданий). При этом соблюдалась последовательность в развитии сюжета. Для проведения обследования семантического развития младших дошкольников с использованием описанной системы заданий требуются следующие наглядные пособия: две куклы (большая и маленькая), три мета (большой, средний и маленький), две елки (высокая и низкая), два карандаша (длинный и короткий), зайчик, кукольная мебель (стул и шкаф); картинки — предметы посуды, предметы мебели, предметы одежды, два дома (большой и маленький), два человечка (веселый и грустный), две дорожки (широкая и узкая), изображение девочки, которая моет руки, изображение улицы в светлое и темное время суток; утка, утенок, утята; свинья, поросенок, поросята; лошадь, жеребенок, жеребята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята. Продолжительность беседы с одним ребенком составляет не более 20 минут. Все дети без исключения выразили желание участвовать в обследовании. Ниже предлагается система заданий, разработанная нами для обследования семантического развития младших дошкольников. В скобках указываются возможные варианты ответов. I группа заданий. 1. Что это? (Кукла, куколка.) 2. Какая она? (Большая, маленькая, нарядная, красивая...) Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос, можно предложить ему помощь в виде соответствующего контекста: «Эта кукла большая, а эта... (маленькая)»; в этом случае задание может быть отнесено ко II группе. 3. Что куклы делают? Что куклы умеют (любят) делать? (Играть, рисовать, танцевать...) 4. Куклы захотели поиграть. Что они взяли? (Мячики.) 5. Какой этот мячик? (Синий, разноцветный, красивый, круглый...) Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос, можно вновь предложить ему соответствующий контекст; при этом задание может быть отнесено ко II группе: «Этот мячик большой, а тот ...» И далее: «Один мячик большой, второй маленький, а третий мячик — больше, чем маленький, но меньше, чем большой. Какой он?» (Средний.) Этот вопрос должен показать, владеет ли ребенок «промежуточным» членом шкалы «большой— маленький». 6. А что могут куклы делать с мячиками? (Играть, кидать, катать...) 7. Давай покатаем мячик вместе с куклами. Вот мячик к тебе прикатился, а теперь он от тебя ... (укатился). Это задание способствует выявлению навыков использованиям речи противоположных по значению префиксов и входит в «область пересечения» заданий II и III групп. В данном месте он приводится лишь для того, чтобы не нарушать последовательность изложения. В противоположном случае он может оказаться «вырванным» из контекста. 8. Куклы, мячики, кубики, пирамидки — как это все мы можем назвать одним словом? (Игрушки.) 9. Давай посмотрим, что надето на куклах. (Платье, брюки, кофта). Платья, рубашки, кофточки, брюки — как это все мы можем назвать одним словом? (Одежда.) 10. Теперь куклам пора кушать. Что они поставят на стол? (Тарелки, чашки, блюдца ...) Тарелки, чашки, блюдца, кастрюли — как это все мы можем назвать одним словом? (Посуда.) 11. Куклы будут пользоваться и мебелью. А какую мебель ты знаешь? (Стол, стул, шкаф, диван, кресло...) Задания 8—11 показывают степень владения обобщающими словами и способность группировать слова, тематически близкие друг к другу. Используется как перечисление названий предметов, входящих в одну тематическую группу, после чего ребенку предлагается дать их обобщающее название, так и употребление самого обобщающего слова, после чего ребенку предлагается перечислить слова, входящие в данную тематическую группу. II группа заданий. 12. Куклы покушали и захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая — ... (короткий). 13. Вот какой рисунок нарисовала большая кукла. На этом рисунке два человечка. Один — веселый, а второй — ... (грустный). 14. Маленькая кукла нарисовала два дома: большой и маленький. А как мы можем назвать маленький дом? (Домик, домишко.) Если ребенок затрудняется ответить, ему предлагается помощь в виде контекста: «Кукла нарисовала большой дом и маленький... (домик)». 15. А как называются люди, которые строят дома? (Строители.) Задания 14 и 15 следует отнести к III группе. Здесь они приводятся лишь для того, чтобы не нарушить последовательность изложения. 16. Куклы устали рисовать и пошли гулять в лес. Начался дождик. Большая кукла спряталась от дождя под высокой елкой, а маленькая — ... (под низкой). 17. Дождь кончился, и куклы пошли домой. Большая кукла пошла по широкой дорожке, а маленькая— ... (по узкой). 18. Придя с прогулки, куклы стали мыть руки. Какой водой они мыли руки? (Горячей, холодной ...) Можно предложить детям следующий контекст: «Сначала они открыли кран с горячей водой, а потом... (с холодной)». И далее: «Если смешать горячую воду с холодной, то какая вода получится?» (Теплая, прохладная.) Это задание покажет, владеет ли ребенок «промежуточными» членами антонимической шкалы «горячий—холодный» (см. также задание 5). 19. Сначала у кукол руки были грязными, а когда они их вымыли, руки стали ... (чистыми). 20. Куклы покушали, поиграли, посмотрели в окно и увидели, что на улице стало... (темно). А днем, когда куклы гуляши, было не темно, а ... (светло). III группа заданий. 21. Кто-то пришел в гости к куклам. Кто это? (Заяц.) Как его можно ласково назвать? (Зайка, заинька, зайчик, зайчишка.) 22. Зайчик решил поиграть с куклами в прятки. Куда он спрятался? (На стул, под стул, за шкаф.) 23. А теперь давай посмотрим вместе с куклами картинки, которые им принес зайка. Это мама-утка. Кто у нее детеныш? (Утенок.) На этой картинке нарисованы (утята). У мамы- утки много ... (утят). Это мама-свинка. Кто детеныш у мамы-свинки? (Поросенок:) На этой картинке нарисованы... (поросята). У мамы-свинки много ... (поросят). Это мама-лошадь. Кто детеныш у мамы-лошадки? (Жеребенок.) На картинке нарисованы ... (жеребята). Это мама-курочка. Кто детеныш у мамы-курочки? (Цыпленок.) На картинке нарисованы ... (цыплята). У курочки много... (цыплят). Это мама-собачка. Кто детеныш у мамы-собачки? (Щенок.) На этой картинке нарисованы ... (щенята). У собачки много... (щенят). Задание 23 выявляет понимание значений как словообразовательных, так и формообразовательных элементов: проверяется умение образовывать названия детенышей животных, а также умение изменять слова по числам и падежам. IV группа заданий. 24. Какая из игрушек, лежащих на столе, тебе больше нравится? (Кукла, мячик, елочка, зайчик...) Расскажи об этой игрушке. Задание 24 выявляет навыки адекватного отбора языковых единиц при построении связного монологического высказывания. Проведенное нами обследование семантического развития младших дошкольников подтвердило, что наряду с общей тенденцией, связанной с овладением стратегиями противопоставления и характерной для всех обследованных детей, имеют место некоторые весьма существенные индивидуальные особенности, отражающие процесс становления лексико-семантической системы в каждом конкретном случае. Сравнение и оценка тех или иных элементов ситуаций вызывает появление в лексико- семантической системе ребенка антонимических шкал параметрических и качественно- оценочных прилагательных. Однако для многих детей характерно такое состояние системы этих шкал, при котором наблюдается «склеивание» шкал. Эта тенденция проявляется в том, что все антонимические шкалы параметрических имен прилагательных (длинный — короткий, высокий —низкий, широкий — узкий, толстый — тонкий и т. п.) включаются в шкалу «большой — маленький», а все антонимические шкалы качественно-оценочных имен прилагательных (добрый — злой, умный — глупый, чистый — грязный, темный — светлый, веселый — грустный и т. п.) включаются в шкалу «хороший—плохой». При этом встречается «смешивание» членов различных антонимических пар: У этой куклы волосы длинные, а у той — маленькие. Этот карандаш тонкий, а тот— большой («склеивание» шкал параметрических прилагательных); Сейчас на улице стало темно, а днем было не темно, а хорошо («склеивание» шкал качественно-оценочных имен прилагательных); Эта ленточка широкая, а та — низкая. Маленькая куколка придет по узкой дорожке, а большая — по толстой («смешивание» шкал параметрических имен прилагательных); Этот — веселый, а второй — не веселый, а злой и грязный («смешивание» шкал качественно- оценочных имен прилагательных). Индивидуальные особенности, характерные для становления семантической системы различных детей, проявляются и в способе организации лексических единиц: у одних детей слова организованы по тематическому принципу («темы» для группировки — материал, назначение предметов и т. п.), а в других по ситуационному; они воспринимаются детьми как элементы той или иной ситуации (ситуация укладывания спать, прогулки в парке). Обращают на себя внимание индивидуальные особенности, отражающие понимание детьми значений грамматических элементов (словообразовательных и формообразовательных). Одни дети с легкостью оперируют значениями словообразовательных аффиксов, затрудняясь в то же время в случаях, когда требуется изменить форму слова: от слова заяц ребенок способен образовать несколько слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (зайка, зайчик, зайчонок, заинька, зайчуленька), но не способен пользоваться аффиксами, изменяющими слово и падеж существительного (Это цыпленок. У мамы-курочки много цыпленок). Другие дети, напротив, адекватно используют в своей речевой деятельности предлоги и формообразовательные аффиксы, но не могут образовывать названия детенышей животных. Все эти индивидуальные особенности детерминируются типом речевого (коммуникативного) поведения ребенка. Они должны учитываться педагогом в процессе специальной работы по формированию лексико-семантической системы в его языковом сознании путем создания игровых речевых (коммуникативных) ситуаций, изменяющих семантический статус лексических единиц. Таким образом, успешность специальной педагогической работы, направленной на формирование осознания значений языковых элементов и отношений, в которые эти значения вступают в пределах семантической системы языка, Находится в прямой зависимости от качественного выявления Исходного состояния этой системы на основе наиболее приемлемой для данного возраста диагностической методики. Уровень же сформированное™ системы семантических связей слов является важнейшей предпосылкой успешности дальнейшего обучения дошкольника. |